后現代課程愿景的課堂教學行為反思

呵瑟·柯伯斯(Arthur Combs)在研究教師觀念時說，影響教育成敗的關鍵因素也許莫過于教師他自己相信的是什么。[1]而這種“教師所相信的”就是教學觀念。教學觀念是教師在教學過程中所形成的對相關教育教學現象，特別是對自己的教學能力和所教學生的主體性認識，它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響著教師的教學行為。[2]作為一種認知和理念，教學觀念是教師課堂教學行為的內在根據和基礎。后現代主義是產生于20世紀的一種哲學思潮，其影響極其復雜和深遠。時至今日，雖然后現代主義仍然過新，尚無法界定自己，但是后現代主義課程觀對當前的課程改革有著極為重要的啟發意義。

后現代課程理論中一些有啟發性的特質

后現代主義是對現代主義的轉化，而不是完全否定，他反對的不是現代主義的存在，而是他的“霸權”，他欣賞現代化給人們帶來的物質和精神方面的進步，同時又對現代化的負面深惡痛絕。

在課程理論領域，后現代主義的影響極其深刻，美國課程理論專家多爾在其代表作《后現代課程觀》中初步勾畫了后現代課程的理論特質：首先，后現代課程觀更強調課程目標的生成，而非預設。其次，后現代課程觀強調課程內容的豐富性和開放性。課程內容需要一般的、寬泛的、多少帶有非確定性的特點，課程內容不應該是絕對客觀和穩定的知識體系。再次，課程實施過程中的自組織性和隱喻啟發性。最后，后現代課程觀對傳統的“權威觀”提出了挑戰，重新構建了師生關系。

后現代課程觀的課堂教學回歸

日本學者佐伯茂雄認為，“人類的行為，是基于特定的欲求，為了實現特定的目標，并選擇各種各樣的手段去實現目標的活動”。[7]行為是一個極其復雜的系統，它不僅包括我們身體上的肌肉運動，還包括背后的目的、原動力、手段等很多屬性要素。課堂教學行為同樣如此，無論是言語的、動作的還是有意識的、無意識的，都擺脫不了這些要素的干系，因此，筆者試圖探索和追求所有教學行為都具備的一些屬性和維度，在這里重點探討課堂教學行為的目標性、課堂教學行為的研究性和課堂教學行為管理性，旨在從這些角度出發為教師考察和反思自己的教學行為提供一個參考的框架。無論那一種課堂教學行為都會或多或少的包含這些屬性，只不過這些屬性之間在現實課堂教學中有不同的組合，因為量的多少而被過多的強調或者忽視罷了。

1.課堂教學行為的目標性。后現代課程觀的目的系統與我們當前的課程改革中的目標系統有許多不謀而合的地方。新課程目標不僅有知識與技能的要求，也有過程與方法的和情感態度價值觀的要求；后現代課程觀同樣注重實踐與反思，提倡學生鮮活的體驗，同時提倡師生的平等和對話，激發學生的學習動機和探索熱情。從這個意義上說這兩套目標體系本質上是相似的。

但是，我們的新課程目標和課程標準所忽略的一個重要問題卻在后現代課程體系中得到了彌補和強調，這就是目標的組織。現行的課程標準和課程目標是宏觀的、整體性的，在實際教學中很難精確和微觀的指導教師的課堂教學行為，這樣就出現了后現代課程觀所批判的那種現代課程的失誤——目標的固定化和預成化。在實際教學中表現為目標的淺層次化：要么是目標模糊化，目標的存在處于一種隱隱約約的狀態，也是隱隱約約的指導著課堂教學行為的，但教師自己卻也說不清道不明。要么生搬硬套的把固定的、脫離課堂實際的標準或目標不假思索的應用于每一個內容細節和實施環節，這樣的目標不具有針對性和可實施性，其結果往往是目標落空后的感嘆與失落。

后現代課程觀的目標是動態達成的，也是自組織的。教師在課程實施前是有目標的，但這個目標是細化了的，是在盡量預測各種情況的前提下形成的一個目標體系，并且這個目標體系是時時刻刻都準備變化的，它已做好了修正自己的準備，這種準備是積極的、樂觀的，也是貫穿過程始終的。課堂教學行為的這種目的性就決定了課堂教學的高效性。因此，課堂教學中，教師要有這種目標的自組織意識。

2.課堂教學行為的研究性。教師與教育理論研究者比較，其研究優勢在于在行動中參與式的研究。行動研究對教師來說不僅是一種改進教育實踐的研究方式，它更是一種促使教師實現個人價值的生活方式。在這種生活方式中，教師體會到自己的責任，體會到自己存在的價值和意義；教師憑借自己的力量把自己和學生緊緊地聯系在一起，并與學生共同構成了他自己的生活世界，教師發展了他自己的理性，成為自己的主人。教學與研究成為教師職業生涯中的兩條腿，缺一不可，研究與反思成為教師的一種專業的生活方式，成為教師職業發展的內在需要。教師在研究與反思中獲得了新生。

當前我國課程改革中很難克服的一個嚴重問題就是教師的教學觀念陳舊，拘泥于經驗和傳統，課堂教學行為往往是以往的重復。教師在教學過程中沒有成就感和新奇感，對課堂教學感到乏味和無聊，表現為一種普遍的教師職業倦怠，這樣的職業倦怠中的教學是一種惡性循環的怪圈，必須盡快消除。

后現代課程觀提倡師生之間的平等與對話，強調課程目標的生成性和轉變性，這些理念必然要求教師時時刻刻關注課堂教學中的新問題、新挑戰，對自己的教學行為進行審視、反思和修正，突破傳統的、陳舊的觀念和行為，進行探索和創新，同時在實踐中運用和嘗試，這種后現代課堂教學行為的研究性對消除教師教學的職業倦怠具有重要的意義。

3.課堂教學行為的管理性。班級是一個群體性的組織，為了保證每一個成員都擁有平等的學習的權利，課堂需要秩序，班級需要管理。但是管理行為本身就隱含了管理者和被管理者的地位上的不平等，教師和學生都有著一種對教師管理者權威的角色認同。

無論是后現代課程觀還是我們的新課堂改革，都提倡師生之間的交往和對話，師生互動需要一個自由、寬松和安全的環境，否則，教師和學生都會產生防御心理，害怕與對方進行深層次的交流，即，教師擔心自己喪失管理過程中需要的權威，學生擔心挑戰了教師的權威和尊嚴而遭到冷遇，這是一種效率和公平問題在課程領域的反映。為此，教師必須時刻關注課堂教學行為管理屬性對對話課堂的干擾。教師必須有意識的在行為中進行管理屬性成分量的調整，以達成管理功能和對話氣氛的和諧實現。教師在課堂教學中要注意自己的一言一行，深刻分析和利用隱蔽的課程資源，潛移默化的在學生心目中創造一種教師和學生都可以做出積極條件反射的情景規則。

本文為教育部人文社會科學重點研究基地重大項目——基于課程標準的課堂教學行為研究的階段性成果。

課題名稱：基于課程標準的課堂教學行為研究

審批單位：中華人民共和國教育部

項目編號：2006JDXM084

參考文獻:

[1]左銀舫，陳琦.中小學教師知識觀、學習觀、教學觀的初步研究[J].北京教育學院學報，1998，(4)：10-11.

[2]辛濤，申繼亮.論教師的教育觀念[J].北京師范大學學報(社科版)，1999，(1)：14.

[3][5][6]小威廉姆·E.多爾.后現代課程觀.王紅宇譯.北京:教育科學出版社，2000：中文版序Ⅱ，238，238.

[4]謝登斌.美國后現代主義課程理論探析[J].廣西高教研究，2001，(5)：111-112.

[5](日)佐伯茂雄.現代心理學概論[M].郭祖儀譯.西安:陜西師范大學出版社，1985.30.