英國初等教育師資職前培養制度研究

英國初等教育師資職前培養制度經歷了從無到有、逐步完善的過程。當前，英國初等教育師資職前培養具有培養渠道多元化、規格高、實踐環節時間長、重視大學與小學建立伙伴關系等特點。借鑒這些特點對于完善我國初等教育師資的職前培養制度具有重要意義。

英國初等教育師資培養發展歷程

18世紀前英國的初等教育發展緩慢，主要是國教會開辦的具有慈善性質的針對貧民兒童的學校。初等學校的教學條件很差，教師不是專門職業，多由牧師、手工業者、退伍軍人、老年人兼任。富人則聘用家庭教師對子女進行啟蒙教育和中學預備教育。 因而，在18世紀前，英國初等教育師資的系統培養基本上是空白。

進入19世紀，隨著英國初等教育的發展，師資培訓不足的矛盾日益顯現。一些組織和個人開始挑選一些優秀學生代替教師的部分工作職能，形成了英國最早的初等教育師資培養制度——導生制。但是導生制的教學效率低下，只能作為一種權宜之計，遠不能滿足初等教育發展的要求。隨后出現的中等師范學校（Training college）修業年限短且規模小，在數量上和質量上都難以滿足當時初等教育發展的需求。同期出現的見習生制在一定程度上彌補了師范學校的不足。總的來說，這一時期英國的初等教育師資培養仍未能徹底改變師傅帶徒弟的培養方式，正規系統的初等教育師資培養體制尚未形成。

1870年《初等教育法》及隨后陸續頒布的一些法案推動了初等教育的發展，急需大量小學教師。在此背景下，出現了政府設置的走讀制師范學院，專門培養小學教師。1902年的教育法案授權地方政府建立師范專科學校，負責培養初等學校師資。 這樣，一批由地方政府撥款的師范專科學校應運而生。至此，英國的初等教育師資培養制度基本形成。

第二次世界大戰之后，英國初等教育師資培養制度得到進一步完善和規范。20世紀40年代中期至50年代初廣泛成立了受地方教育委員會監督或大學管理的“地區師資培訓組織（Area Training Organization， ATO）”負責各地區師資培養事宜。初等教育師資由“地區師資培訓組織”中的教育學院培養。學制以兩年為主。

1975年“地區師資培訓組織”被撤銷，教育學院被關閉、合并或是并入大學，成為公立高等教育的一部分。師范教育的地位進一步提高，但同時也由定向與非定向相結合的體制改變為非定向體制。到20世紀80年代初期，英國基本上已不存在培養師資的專門師范院校，師范教育成為大學教育系、多科技術學院和高等教育學院的一個專業。

當前英國初等教育師資職前培養狀況

英國的教師教育是開放型的，無論是中學生，還是大學生，或者是在職人員想換一個職業，他們都可以選擇投身到教育行業。投身教育行業的必備資格是“合格教師身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具備了該資格的人員才可以在國立中小學教書。而要想獲得這一身份，就必須參加職前培養（ITT for Initial Teacher Training · 一些教學經驗豐富而又沒有合格教師身份的教師，可以申請直接參加合格教師身份的測試）。

（一）師資職前培養途徑

職前培養的課程主要有以下兩類：大學階段（Undergraduate）和大學后階段（Postgraduate）。前者即在大學畢業、獲得學士學位的同時獲得QTS。后者適用于已獲得學位的人員。他們需要額外接受一至兩年的培訓以獲得QTS。

大學階段的課程又分為兩種：教育學士（BEd）和文學學士或理學學士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育學士（BEd）是一種榮譽學位，該課程專門為培養師資而設，學員在獲得該學位的同時即可獲得QTS。 文學學士或理學學士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）是指學員在攻讀專業學位的同時修讀QTS所需課程，在獲得所攻讀專業學位（文學士或理學士）的同時即獲得QTS。大學階段課程要求學員脫產學習3至4年或在職學習4至6年。

大學后階段的教師職前培養方式包括：研究生教育證書課程（Postgraduate certificate of education，簡稱PGCE）和校本職前培養模式（School-centred initial teacher training，簡稱SCITT）。

研究生教育證書課程（PGCE）針對的是已經取得其他專業學士學位（非教育學士學位）卻又想從事教學工作的大學畢業生。該課程旨在提高他們的教學技能，因而不包含所任教學科方面的內容。從另一個角度而言，既然該項目的申請者已經取得了學士學位，其學科專業知識也應當能夠滿足教學工作需要。如果他們在大學所學專業與所選擇的任教科目相關性不大，則可以選修相關的培訓預備課程（pre-training courses）。 PGCE課程要求學員脫產學習一年或者在職學習2年。該課程已成為培養初等教育師資最主要的培養形式。

校本職前培養（SCITT）由相鄰的多所中小學和大學聯合組織，面向的是想在中小學接受職前培訓的學員。這一項目的優勢是：不但學員可以得到教學一線經驗豐富的教師的指導，而且培訓也能夠緊密結合當地的師資需求狀況。另外，大多數學員還可以獲得高等教育機構頒發的研究生教育證書。

（二）參加職前培訓的資格

英國對于參加教育師資職前培養的資格有嚴格的限制。學員的入學要求是參加普通中等教育證書考試（General Certificate of Secondary Education，簡稱GCSE）英語和數學成績達到C級水平。而如果準備教小學或第二、三關鍵階段學生（7至14歲學生），學員的成績除了要滿足上述要求外，還需有一門學科課程的普通中等教育證書考試成績達到C級水平。 培訓資格的限制為合格師資的培養提供了前提條件。

（三）師資職前培訓機構

英國目前沒有獨立的師范院校，師資培養主要通過課程來實施，一些有條件開設師資培訓課程的院校，經認可后均可從事師范教育。受訓者只要選擇一定的培訓模式，修讀完相應的課程，即可獲得合格教師身份，具備了做教師的基本條件。目前開設師資培訓課程的機構主要是：大學教育系（學院）、高等教育學院以及和高等教育機構有合作關系的部分中小學。

（四）職前培訓內容及要求

培訓內容依據《合格教師專業標準和職前培訓要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 該文件從職業價值觀和行為、知識和理解、教學三方面規定了合格教師應具備的標準，同時也對教師職前培訓提出了具體的要求。提供職前培訓的機構必須設計培訓的內容、結構和方式，照顧到學員的不同要求，確保學員培訓期滿能夠達到合格教師資格證書的標準。學員培訓結束時還必須具備教授至少兩個連續年段的教學能力。該文件還針對實踐時間提出了具體要求，不同培養模式對于在小學實習的時間要求分別為：四年大學課程（BEd）32周；二至三年的大學課程24周；研究生課程18周。

師范教育課程主要包括：課程研究（Curricular Studies）、專業研究（Educational Studies）和教學實踐（Teaching Practice）。英國小學教師不分科，小學教師應當能夠勝任國家統一課程中小學所有學科的教學。 因而，“課程研究”類課程涵蓋了國家課程的所有科目和領域。學生通過該類課程掌握各學科的知識和教學法。同時，學生還應當從中選擇其一作為學習的重點，突出該學科在小學教學中的運用。專業研究包括教育原理與技能的學習，目的是使學生掌握教師職業的相關知識。教學實踐則是學生了解小學教學實際，培養實際教育教學能力的重要環節。要求每位師范生至少具有在兩所學校實習的經歷，同時還必須滿足時間上的要求。

英國初等教育師資職前培養特點

英國初等教育師資職前培養制度體現了世界初等教育師資職前培養的發展趨勢，具有培養渠道多元化、規格高、實踐環節時間長、重視大學與小學建立伙伴關系等特點。

（一）培養渠道多元化

在英國，不同的人群可以選擇不同的初等教育師資職前培養渠道。對于即將上大學的人而言，他們可以選擇攻讀教育學士和文學學士或理學學士附帶教師資格；已經大學畢業的人則可以選擇研究生教育證書課程或者是參加校本職前培養，而且申請者可以自愿選擇適合自己的培訓單位。多元化的教師培養途徑可以確保把有志于初等教育的人士納入到師資隊伍中，從而提高初等教育師資質量。

（二）初等教育師資職前培養規格提高，綜合性大學參與培養

當前，英國的初等教育師資的職前培養全部由高等教育機構承擔。新教師均具有學士學位，有的還擁有研究生證書。英國的教師教育主要通過課程來實施，綜合性大學通過開設相應課程參與師資職前培養。綜合性大學通過提供廣博的學術性課程，彌補了獨立設置的師范院校在這一方面的不足。

（三）注重實踐環節，教學實踐時間長

英國非常注重教師職前培養的實踐環節，各種培養途徑都對實習作出了明確的規定。在小學實踐的時間要求為：四年大學課程（BEd）32周，從第一學年起就開始安排學生到小學進行見習、實習，時間隨年級升高而逐漸延長；二至三年的大學課程24周；研究生課程18周。

（四）注重與小學合作

英國初等教育師資培養強調大學與小學的合作，高等教育機構與小學建立伙伴關系，共同擔負初等教育師資的職前培養任務。其中“以中小學校為基地”的師資培訓模式最具代表性。該模式不但能夠有效培養學生的執教技能，而且能夠滿足小學的實際需求，增強了職前師資培養的針對性和有效性。

對我國初等教育師資職前培養的啟示

英國初等教育師資職前培養制度對于完善我國教師教育制度具有重要的借鑒意義。

（一）實行多元的培養模式

《教師法》等法律法規為我國實行開放的教師教育體制奠定了法律基礎，使多渠道的師資培養模式具備了可能性。但是高師院校依然是我國教師教育的主體機構，參與師資培養的非師范院校為數甚少。我們應當借鑒英國通過課程來進行師資培養的方式，鼓勵非師范院校通過開設師資培訓課程參與到教師教育隊伍中來，從而真正實現師資培養模式的多元化。

（二）完善教師資格認證制度，先培訓，再認定

我國開放的教師教育體制中，非師范類畢業生通過申請教師資格證書的途徑也可以走上教師崗位。但是我國教師資格認定制度存在著缺陷，即忽略了申請者是否接受過專門的教師教育訓練這一前提。這種對于非師范類畢業生僅通過資格認定而不實施嚴格的教師教育訓練的做法，顯然無法確保小學師資總體質量的提升。我們可以借鑒英國“研究生教育證書課程”的做法，針對高等院校非師范專業畢業的學生專門開展為期一至二年的教育教學技能的培訓。從而確保所有教師證書獲得者均能受嚴格的教師教育訓練，促進小學師資質量提升。

（三）延長實習時間，加強實習基地建設，倡導大學與小學建立伙伴關系

我國高師院校小學教育專業的實習時間一般為8至12周，遠遠低于英國教育學士學位課程的實習時間（32周）。沒有足夠的實習時間做保障，學生的實踐能力難以真正養成，導致他們走上工作崗位后需要相當長的時間才能夠適應。因而，我們應當適當地延長實習時間，以確保學生有足夠的機會在小學教學一線進行體驗。同時，高師院校等師資培訓機構還應該加強實踐基地的建設，倡導大學與小學在師資培訓中建立合作伙伴關系，充分發揮實踐基地在師資培訓中的作用，從而保證師資培養的有效性和針對性。