基于激勵理論剖析輔導員管理

1952年，國家首次提出要在高校設立政治輔導員，2004年10月14日中共中央、國務院頒布《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》〔16號文件〕，隨之教育部根據16號文件制定了《關于加強高等學校輔導員、班主任隊伍建設的意見》。這表明在高校設立輔導員崗位的必要性，也充分肯定了輔導員對整個高校發展的重要性。但目前的輔導員管理體制未能充分調動輔導員的潛能，致使輔導員的作用未能完全發揮出來，本文基于激勵理論剖析輔導員管理。

目前高校輔導員隊伍現狀及其分析

輔導員是高校教師隊伍的重要組成部分，是大學生思想政治教育工作的骨干力量，是大學生健康成長的指導者、引路人和知心朋友。然而，現實中，輔導員隊伍卻未能像專業教師一樣。

1.高校輔導員隊伍建設存在的矛盾和問題

（1）地位低、事務繁雜、待遇差

在高校中，輔導員的地位是處于較低的層面，他們的工作不僅要接受院、系管理，而且各個行政部門幾乎都是輔導員的領導，甚至，在有的學校里教師都成了他們的指導者。似乎在學校里，凡是跟學生相關的事務都和輔導員脫不了關系。輔導員就是學校中的“救火隊員”，哪里有問題，哪里就有輔導員的身影。

如果按照“按勞分配原則”規定來支付報酬，恐怕輔導員的實際工作量已經遠遠超出了其得的工作報酬。他們除了工資和少量的崗位津貼之外，很難再找到什么。不像教師還有其他收入，比如課時費等。再加上，輔導員的職稱評定制度尚未完善，甚至一些高校根本就不存在輔導員評職稱這回事。

（2）不穩定、流動性大、歸屬感低

“說起來重要，想起來重要，急起來重要，平時不重要”，這句話說明學校對輔導員的重視還不夠。正因為如此，大多數學校對輔導員的發展缺乏合理的系統設計，致使他們在其崗位上很難成就事業、實現自身價值、自我歸屬感差。很多從事輔導員工作的教師在大學期間都是學校里的優秀學生，有的還是學生干部，所以他們其中大部分人沒法接受這一現狀，導致不少輔導員將輔導員崗位界定為“跳板”，希望通過此跳板轉到其他崗位。

（3）認同度低、專者不專、兼者不兼

在很多人看來，輔導員從事的事務多為瑣碎之事，并且層次不高，可有可無，什么人都可以干。正是有了這種思想，于是部分管理者認為，輔導員崗位上只要有人就可以。以致這支思想大軍的成員不是領導親戚，就是在教學上無建樹的人，造成社會對輔導員認可度很低。所以很多大學輔導員平時向親戚朋友介紹工作時，就簡單一句“在高校”。

雖然大多數高校對專職和兼職輔導員的工作內容和職責有了規定，但是缺乏相應的保障措施，致使這些制度只能停留在紙上。此外，輔導員職位定位不是十分清楚，被默認為一個全能職業，從而造成一種“專者不專”現象。兼職輔導員更不用說了，由于學生工作的績效與自身的發展結合不緊密，并且教學和科研任務重，致使他們精力投入不夠，不能很好地履行其職責。

2.高校輔導員隊伍存在問題的原因

（1）崗位職責不明確

崗位職責不明確必然導致輔導員工作繁雜，從而形成多重管理、多重考核的管理體制，使輔導員難以發揮其功能。加之在社會上得不到充分認可，隨著工作時間的延長，一個個干勁十足、自我激勵水平極高專職輔導員，就會淹沒在輔導員的日常事務工作中，沉浸在對工作瑣碎的一味抱怨中，碌碌無為，泯然眾人。這正是反映了輔導員的尊重需要未能得到滿足。根據馬斯洛層次需要理論分析，如果低層次的需要未得到滿足，個體的積極性就會消退。輔導員正是因為崗位職責不明確，導致社會認可度低、輔導員自我效能感差，無法激發他們內在的動力，所以出現工作效率低等現象。

（2）發展方向不明確

“一年是輔導員，五年是輔導員，十年二十年還是輔導員”，可謂是很多高校輔導員未來發展前景的形象比喻，并且普遍存在輔導員的職稱、職務、待遇與學校其他教工相比較明顯處于劣勢的現象。這就使多數輔導員對自己未來的發展前景很不樂觀，不能將自身工作作為一項偉大事業去努力工作。

知識管理專家瑪漢·坦姆仆經過大量研究后認為，激勵知識員工的四個因素分別是：個體成長占34%；工作自主占31%；業務成就占28%；金錢財富占7%。由此可見，對輔導員的激勵，千萬不要忽略其發展、成就和成長。所以要充分發揮輔導員的積極性作用，就必須設計好能夠符合人才長遠培養計劃和符合人才實際需要的長遠福利計劃。

（3）薪酬制度不完善

首先，高校輔導員的薪酬制度形式單一化，這點在前面已經提到，在此不再闡述。其次，薪酬制度缺乏公平性，達不到激勵效果。亞當斯認為職工的工作動機，不僅受自己所得絕對報酬（即實際收入）的影響，而且還受相對報酬（即與他人相比較的相對收入）的影響。如果這兩者之間的比值相等，雙方就都有公平感。亞當斯提出了一個簡易的公式：O_p/I_p=O_r/I_r。公式中大寫字母O和I，分別表示有關人員所獲“結果”（即報酬）和他們所付出的工作“投入”（即貢獻）；小寫字母p與r則是腳注，分別代表“當事者”與“參照者”。亞當斯指出：當公式成立時，當事者將感受公平，并認為分配是公平合理的，令人滿意的；當公式兩端不相等時，當事者將會產生不公平感。這種公平感和不公平感是由客觀刺激作用于個體心理而產生的一種主觀判斷，它將對個體的積極性和工作態度產生很大影響。

根據激勵理論設計輔導員管理體制

美國哈佛大學的心理學家威廉·詹姆士（W·James）在對員工激勵的研究中發現，按時計酬的職工僅發揮其能力的20%～30%，而受到充分激勵的職工其能力可發揮至80%～90%。這就是說，同樣一個人在通過充分激勵后所發揮的作用相當于激勵前的3～4倍。這足以證明，人的工作能力只有得到充分的激勵才能得以發揮。本文將基于綜合激勵模式設計輔導員管理體制。

1.綜合激勵模式

加拿大學者羅伯特·豪斯（R·House）提出來的，包括內外刺激因素在內的綜合激勵模式。其公式為：M=V_it+E_ia·（V_ia+∑E_ej·V_ej）。在公式中M代表某項工作任務的激勵水平高低；V_it代表對該項工作本身所提供的內酬效價，他所引起的內激勵不計任務完成與否及其結果如何，故不包括期望值大小的因素，也可以說期望值是1，可以不表示出來；E_ia代表主觀上對完成工作可能性的估計（即期望值），進行這項活動時，人應考慮自己主觀上的能力及客觀上的困難；V_ia代表完成任務的效價；∑E_ej·V_ej代表一些列雙變量的總和；E_ej代表完成任務能否導致獲得某向外酬（如：加薪、表揚、升級等）的期望值；V_ej代表該項工作的外酬價效；i代表內在的；e代表外在的；t代表任務本身的；a代表完成。

2.設計輔導員管理體制

將豪斯的激勵公式展開（公式變為M=V_it+E_ia·V_ia+ E_ia∑E_ej·V_ej）會發現，激勵包括內部激勵（V_it+E_ia·V_ia）和外部激勵（E_ia∑E_ej·V_ej）。其實，激勵的根本目的也是希望通過各種外部誘因將外部激勵轉化為內部激勵。所以要設計出具有績效機制的輔導員管理體制就必須從提高輔導員外部激勵和內部激勵兩方面著手。

（1）提高外部激勵的水平

第一，提高輔導員對崗位的期望值，是外部激勵的前提條件。要提高輔導員的期望值必須注意：一是提高輔導員對自身職業的認同感。高校應該認識到輔導員是學生思想政治教育工作的主體，他們是具有較高的管理水平和領導能力的復合型人才，并不是學生保姆。只有高校領導者及輔導員自身對該崗位存在的價值產生認同感，才能提升他們的積極性。二是明確輔導員崗位職責，并界定清楚工作范疇，使他們從繁雜的非本職工作中解脫出來。三是加強輔導員的專業知識和職業技能的培訓，提高他們的技術水平和工作能力。四是加強部門支持，將學生工作與教學科研工作放到同等重要的位置上。五是重視工作的反饋，使輔導員的行為得到及時修正或強化。

第二，增強輔導員對完成事務后取得獎酬的期望值，有助于提高外部激勵水平。如何增強該期望值，應做到：一是取信于民，政策兌現。學校只有紙上的政策兌現，才能起到實效，千萬不能是紙上談兵。二是制定合理的薪酬制度，并采取公平與效率相結合的原則，體現出薪酬制度的保障功能和激勵功能。三是建立輔導員績效工資制度，使工資具有浮動性。能極大地激發輔導員的工作熱情，體現了學校對他們工作的重視和關懷，體現了按勞分配、多勞多酬的分配原則。

（2）提高內部激勵的水平

第一，提高輔導員工作本身提供的內酬效價（V_it），讓輔導員對工作本身感到有意義、有樂趣并熱愛它。具體措施有：一是使工作多樣化、豐富化、擴大化、避免單調乏味。如將坐班制調整為輪流值班制，這不僅可以提高輔導員的工作激情，也可以提高工作效率。二是在輔導員工作過程中，盡可能為他們提供學習和成長的機會，使工作變得有吸引力和成就感。如針對輔導員開展切實可行的學習活動（培訓等）和職稱與職務評定工作，幫助他們解決發展與成長中遇到的困難，使他們對自己未來的發展前景很樂觀，愿意將自身工作作為一項偉大事業去努力。三是使工作能為輔導員提供交往的機會，能滿足人的社交需要，提高滿意度。

第二，提高輔導員對完成工作的效價（V_ia）。方法有：一是將輔導員的工作整體化。部分高校將輔導員的工作過于細化，造成了對他們的工作作出武斷的評價，嚴重挫傷了他們的積極性。其實，輔導員工作是一項復雜而長期的工作，他們的努力多數情況下不可能立竿見影。因此，評價其工作時，要有整體觀和統一觀，讓他們的工作成績得到承認。二是通過宣傳等辦法，提高輔導員對自己完成工作的重要性和意義的認識。三是給予輔導員在其職責和工作范圍內的某些控制權和自主權，增強他們的責任感。

結束語

在輔導員管理中，外部激勵是暫時的，內部激勵有持久性，應將二者聯系起來，才能產生強有力的激勵作用。外部激勵可以增進人們對工作的興趣，也可能削弱興趣，只有正確處理好二者關系，將外部激勵與內部激勵有機結合起來，才能提高激勵水平，才能真正的發揮輔導員的潛能。