教育規范與師生關系優化的新思考

師生關系是教育過程中最基本、最重要的人際關系，是教師和學生在教育活動中通過互動而形成的、對教育效果具有重要影響的特殊的人際關系。師生關系的狀況制約著教育活動的一切環節，可以說，沒有良好的師生關系，教育的最終目的和短期目標都將落空。師生關系的好壞直接關系到教育目標能否落實，構建良好的師生關系既是新課程實施和教學改革的前提和條件，又是新課程實施和和教學改革的內容和任務。

然而，現實的師生關系不容樂觀。教師諷刺、挖苦、辱罵學生，甚至體罰學生的現象仍普遍存在，近年來，由師生沖突引發的法律訴訟呈上升趨勢，暴露出目前師生關系問題的嚴重性。[1]

目前，師生關系問題的嚴重性已引起社會各界的廣泛關注，各界有識之士也紛紛開出自己的藥方。大家一致贊同的是，由于教師在師生關系中處于主導性的地位，所以師生關系的促進和改善也應該以教師為重點。要想優化師生關系，必須提高教師的職業素質。然而，絕大多數研究者只是提出了倡議性的觀點，而空泛地提倡師生民主平等之類的理論并不能保證教師職業素質的提高，唯有從完善教育規范著手，對師與生的行為作出明確具體的規定，明確界定師生各自的權利和義務，以及對違反規范的行為的相應處理措施。唯有如此，教師職業行為才能有最基本的約束，教師職業素質才能有最基本的保障，惡性師生沖突才能得到有效預防和控制。

教育規范的含義和內容

教育規范源于社會規范的形成和發展，教育規范是學校成員共同遵守的行為標準，是控制和約束學校成員行為合理性的基本機制。學者馬和民認為[2]，教育規范包含三層內容：教育習俗、教育規章和教育法律。教育習俗是一種非正式規范，它是約定俗成的。它依靠學校成員自覺認同，缺乏強制性與約束力，屬于隱性控制，如果依靠教育習俗來優化師生關系，勢必與大多數學者提倡師生平等民主真誠理解之類異路同途，缺乏必要的實現保障，因此不在本文討論的教育規范之列。教育規章、教育法律則是正式規范，主要依靠制度、權力、組織的力量來強制人們執行，屬于顯性約束。教育規章主要由學校組織及各部門制定，并由學校各級機構、部門督促執行。它具有一定的強制性，借助學校組織的權力來施行，通過獎勵、懲罰等手段來評價組織成員履行規章的狀況。一般來說，學校成員對教育規章主要是遵守、履行，而較少認同、協商，因而規章具有某種非自覺性。教育法律是由國家頒布，有明文規定的，需要有專門機構或部門來執行，具有極大的強制性，本文所述的教育規范即指教育規章和教育法律兩個方面。

目前教育規范中存在的主要問題

目前我國的全國性教育規范已有不少，如：《教育法》《義務教育法》《教師法》《未成年人保護法》《預防未成年人犯罪法》《教師資格條例》《小學生守則》《中學生守則》《小學生日常行為規范》《中學生日常行為規范》等。這些規范的頒布雖然很有意義，但也存在著有“法”難依的嚴重問題。從影響師生關系的角度而言，目前教育規范中存在的主要問題有：

（一）教師資格認定標準過于籠統化

良好師生關系的建立，首先取決于教師的職業素質。醫生照管人的身體，必須經過嚴格的培訓與審核才能取得行醫資格。教師照管人的心靈，更應接受嚴格的篩選、把關。然而，我國目前的教師資格認定標準卻過于籠統化，缺乏明確具體的細則規定，這就為一批并不適合從事教師職業的、素質不高甚至低劣的人誤進或混入教師隊伍大開了方便之門。

《教師法》第十條規定[3]：“國家實行教師資格制度。中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格?！睆倪@條規定來看，“遵守憲法和法律”，只要無違法紀錄即可通過，可以說具有操作性；“具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格”，也是明確的；然而，“熱愛教育事業，具有良好的思想品德”就顯得十分模糊，如何判斷并評價一個人的情感、品德，既無具體辦法，也難以把握實行；再有，“有教育教學能力”也是不清楚的，怎樣才算有教育教學能力，要有哪些教育教學能力，都沒有具體規定?！督處熧Y格條例》第六條中補充說[4]：“有教育教學能力，應當包括符合國家規定的從事教育教學工作的身體條件?！背松眢w條件外還有些什么條件，再無說明了。如此看來，只要不曾觸犯法律（這是大多數人都容易達到的要求），有相應學歷，通過相關考試，人人都可為教師?，F實生活中單以高師院校學生而論，具有這些條件但不愛學習、品行低劣，“大錯不犯，小錯不斷”者不乏其人，然而并不會影響其畢業后為人師表，誤人子弟甚至害人子弟?！督處熧Y格條例》第十九條規定[5]：“品行不良、侮辱學生、影響惡劣的，由縣以上人民政府教育行政部門撤銷其教師資格?！比欢?，哪些行為可列入“品行不良、侮辱學生、影響惡劣”之中，卻沒有細致明確的規定。對于一些惡性傷害事件，還可以參照有關法律規定追究教師法律責任，但是對于無明顯傷痕的教師言語虐待、情感虐待行為，該如何界定和處理，則由于缺乏具體規定，使得學生和家長難以維護自身的權利和人格尊嚴，學校及有關管理部門也很難采取強制措施。

（二）學生只有義務沒有權利

相對于教師的權威而言，學生是弱勢群體。面對教師程度不同的侵權行為，如諷刺、挖苦、體罰或變相體罰等，學生憑借什么保護自己呢？法律規則按其內容規定不同，可分為授權性規則和義務性規則兩種。所謂授權性規則，是指規定人們有權做一定行為或不做一定行為的規則，即規定人們的“可為模式”的規則。所謂義務性規則，是指在內容上規定人們的法律義務，即有關人們應當作出或不作出某種行為的規則。它又可分為命令性規則（即人們應當作出某種行為的規則）和禁止性規則（即禁止人們作出一定行為的規則）。

遍觀《小學生日常行為規范》《中學生日常行為規范》《高等學校學生行為準則》，都是只對學生提出種種要求，應該做什么，不應該做什么，禁止做什么，全部屬于義務性規則，卻找不到一條授權性規則，授權學生有權做什么或不做什么。學生只有義務和責任，缺乏相應的權利保障。在這樣的教育規范背景下，當學生籠罩在個別素質低劣的教師淫威之下，自然也就無法反抗，不懂得該怎樣反抗，即使反抗也難以勝利。不少家長也忌憚自己的孩子在“人家手里”，即使對某些教師的言行舉止心懷不滿，往往也只是忍氣吞聲，不敢聲張。

相比之下，美國的校規中對學生的權利有明文規定，如黃全愈的《素質教育在美國》列出了兒子礦礦在學校的校規[6]，其中規定學生的權利有：（1）獲得可能的最好的教育。（2）作為一個個人而得到公平的對待。（3）通過個人或者學校的代表組織表達自己的意見和看法。（4）如果有違犯紀律的問題，應被事先警告通知（也就是說，只能處理再犯，不能處理初犯）。（5）參加課外活動。礦礦有一次違規，但老師沒有警告就給他處罰，他根據第4條權利，認為是老師違反了校規，因而鬧到校長助理那里，最后以勝利告終。

（三）缺乏程序性規范內容

我國當前教育規范中明顯缺乏程序性的規范內容，尤其在對行為不良學生處理的方面，教師的自由裁量權很大，隨意性很大。試以體罰為例說明，體罰是導致師生關系不良的一個重要原因，我國政府多次明令嚴禁體罰學生。1986年，我國頒布的《義務教育法》首次以法律的形式規定禁止體罰學生。1993年頒布的《教師法》規定，對體罰學生，經教育不改的教師要給予行政處分或者解聘；情節嚴重的依法追究刑事責任。然而，在教育實踐中，仍然長期存在著體罰現象，而且有的還相當嚴重，對學生的身心造成嚴重的傷害。

學生犯錯，要加以教育，有時候也需要采取一定的處罰措施。但如何使懲罰行為合理并受到限制，避免對學生產生不當的身心侵害，這需要我們理性地思考。我們不妨比較一下日本與美國在體罰問題上的差異，以從中獲得一些借鑒[7]。日本在法律上規定禁止教師體罰學生，但卻頻繁地出現體罰學生致死的惡劣現象。美國雖然許多州在法律上容忍體罰，但卻將體罰程序制度化，從而未出現過體罰學生致死的嚴重現象。盡管美國在法律上容忍體罰，但對教師使用體罰規定了一連串的嚴格法定程序：學生犯規——教師找一個見證人——命令學生擺好姿勢——老師持木板一邊心平氣和地打一邊填寫書面報告——見證人簽字——送交校長室存檔。這些規定對教師體罰學生的范圍與程序有了嚴格的限制，以免學生的身體受到不當的傷害。而日本呢？日本的學校教育法第11條明文規定，校長和教師不得對學生進行體罰，但可以加以懲戒。懲戒有兩種：一是帶有法律效果的懲戒，如停學、勒令退學等；二是作為事實行為的懲戒。但是法規沒有對作為事實行為的懲戒加以界定。讓學生稍站一會兒不是體罰，而是作為一種事實懲戒，若讓學生站的時間過長，就成了體罰。但是站多長時間為事實懲戒，多長時間為體罰，沒有明確界限。結果是冠以懲戒之名的體罰橫行于中小學教育實踐之中。

日美在體罰問題上的不同做法對我們如何認定和對待體罰很有參考意義。對于違規學生，必要的教育處罰是需要的，但是我們必須要明確教育規范的界定和處理程序。否則，若任憑個別素質低劣的教師隨意裁決與處理，就有可能危及學生的身心健康與安全。

完善教育規范，優化師生關系的幾點建議

（一）大力宣傳教育規范

凡與學校（教師）、學生和家長有關的教育規范應印刷成冊，在新生入學時發至人手一冊，使三方人士都知規懂規守規，相互監督。知法才能守法，尤其學校的校規，班級的班規，更應明確落實于文字，達成認同，讓學校、家長、學生三方都確切了解，磋商修訂接收，然后大家共同遵守，如此教育規范才能起到其應有的制約和控制學校成員個人行為的重要作用。這樣可以有效地防止教師處罰學生時的任意性。

（二）明確規定教師資格

對于教師資格作出具體明確細致的規定，尤其對教師的道德素質和教育能力要有清晰的界定和審核標準。純潔教師隊伍，讓那些不配做教師的人、不適合做教師的人難以輕易獲得教師資格；也要為清除那些已成為教師但不能為人師表的人提供明確的操作標準和依據。不嚴格把關教師資格，空談提高教師素質、優化師生關系、提高教育質量只能是紙上談兵。

（三）明確學生的權利規定

在教育規范中不可缺少對學生的授權性規定，對學生的各項權利尤其是對學生休息的時間以及除課業以外的身心發展所需要的時間給予足夠的保證。作為弱勢群體的學生更需要憑借教育規范的保護，以有效維護自己的權利。

（四）處理失范行為注重程序

對學生失范行為的處理，必須在程序規定的范圍內，通過相應的教育規范的程序確定和解決問題。處罰學生時須依據教育規范的程序追究學生的責任，非依教育規范程序，教師個人不得擅自追究學生的失范責任。

（五）設立專門執法機構

設立相應的執法機構，專門負責檢查處理學校工作中的教師違規事件。對于成年人來說，買了假貨劣貨，有315熱線電話，有消費者保護協會。對于師生關系中存在的沖突，應該也有相應的專門處理機構，沒有專門的執法機構作有力保障，即使有完善的教育規范，當學生權益受到教師侵害時，仍然無能為力。該條若不能徹底落實，師生沖突問題即無法解決，優化師生關系仍然只會是美好的理想而已。

參考文獻：

[1] 田國秀.1980年以來我國教育界關于師生關系問題研究的評述[J].上海教育科研，2000（7）.

[2] 馬和民.新編教育社會學[M].上海：華東師范大學出版社，2002：130-131.

[3] [4] [5] 教育部政策研究與法制建設司編.現行教育法規與政策選編[M].北京：教育科學出版社，2002：19-20.

[6] 黃全愈.素質教育在美國[M].廣州：廣東教育出版社，1999：130.

[7] 劉德華.讓教育煥發生命的價值[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003：34-35.