從建構主義理論看中學語文教學中的詩歌意象教學

［摘 要］語文教育作為基礎教育的重要組成部分，應當與新的教育思潮、新的教育理念緊密結合。建構主義理論作為一種認知理論，對于當前的語文教學仍有重要的借鑒意義。這里僅以語文詩歌意象教學為著眼點，淺析語文詩歌教學中如何借鑒建構主義的學習理論，實現語文學科教學的人文性目標。

［關鍵詞］建構主義 詩歌教學 意象教學

［中圖分類號］G424 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5489(2008)10－0098－02

高中語文教材中選編了大量的詩歌，而《普通高中語文課程標準(實驗)》的實施建議中對于詩歌教學也提到“加強詩歌的誦讀，在誦讀中感受和體驗作品的意境和形象，得到精神陶冶和審美愉悅”，這就為我們語文教育工作者提出了一個課題：如何在平時的詩歌意象教學中既培養學生對詩歌語言的審美能力，又進一步升華學生的精神境界，優化學生的人文品質，達到培養人、陶冶人、造就人的語文教育的終極目標。本文試圖從建構主義理論入手，找出一條詩歌意象教學的有效途徑。

一、建構主義的發展概況及基本理論

建構主義是現代西方社會科學的一股重要思潮，是學習理論中的行為主義發展到認知主義后的進一步發展。它從多角度對傳統的認知理論進行繼承和反思，其起源可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰的認知理論。皮亞杰在兒童認知發展的研究中認為，兒童的認知發展就是兒童與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”和“順應”兩種方式而達到平衡的認知狀態。雖然在皮亞杰的思想中已經有了建構的思想，但相對而言他的認知的學習觀主要在于解釋如何使用客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構。柯爾伯格在皮亞杰“認知結構說”基礎上對知識結構的性質與認知發展條件做了進一步研究，維果斯基的文化歷史發展理論“和最近發展區”理論在上世紀70年代末傳入美國，奧蘇貝爾提出了有意義學習，而布魯納提出了發現學習，這些對當今的建構主義都有很大的影響。建構主義流派紛繁，其核心觀點可以簡單概括為：

1.知識觀 否定知識的客觀性和確定性，強調知識的動態性。在具體問題中，知識并不能一用就靈，而是結合具體語境，對知識進行進一步的加工創造。學生對于被語言符號化的知識的理解是基于自己的經驗背景而建構起來的。

2.學習觀 學習不是知識在師生之間的簡單傳遞，而是學習者的主動構建自己的知識經驗的過程，即通過新經驗和原有知識經驗的雙向的相互作用，來充實、豐富和改革自己的經驗。

3.教學觀 由于知識的動態性和相對性以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激發出學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以促成知識經驗的重新組織、轉換和改造。教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當的幫助和支持，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。

作為社會科學類的語文教學，有別與自然科學教育，具有較大的靈活性、模糊性、聯想性和多維性，最大的區別在于前者具有主觀色彩，而建構主義理論區別于行為主義和認知主義的正是他的主觀性，它強調學生以目的的方式主動構建只是體系的過程，注重學生的主體地位，同時注重師生合作促進，可見以建構主義學習理論與語文作為人文學科的特點相契合，以建構主義理論作為語文教學的理論思考，可以更好地在語文課堂中落實“以人為本”的發展觀，而落實到詩歌意象教學中，則可以引導學生更有效地品味意象，把握意境，對作品進行開放性閱讀，激發濃厚的鑒賞興趣，提高鑒賞力、審美力、感悟力。

二、運用建構主義理論在詩歌意象教學中發揮學生的主體性

建構主義學習理論強調學習主體的主動建構性，認為學習過程中，面對新概念、新信息、新現象和新問題，學習者必須充分激活頭腦中的先前經驗，有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、運用、反思和評價的認知活動。每個學生都在以自己原有的知識經驗為基礎建構自己的理解。依據此理論，語文教學中既要關注學生的先前經驗，注意新舊知識的聯系，引導學生用舊知識和能力學習新知識，又要注意強調學生的主體地位，強化主體意識，從而引導學生積極主動建構對詩歌個性化的解讀，增強語文學科教學的靈活性。

這里僅從詩歌意象教學的角度闡釋建構主義學習理論在語文教學中的應用。

意象是詩歌的基本單位，是意和象融合的復合體，是作者主觀的心意和客觀的物象相凝聚的具體表現。意象是詩歌的靈魂，只有對詩歌意象有了清晰深刻的認識，我們才能對詩歌產生全面而深入的把握，才會有真摯的審美感受。而所謂詩歌意象教學，就是在詩歌教學中，從意象分析入手，喚起貯存在學生經驗中的事物表象，再造想象，進入詩歌營造的藝術空間，進入詩人的心靈深處，就能更準確地把握詩歌的內蘊，而這種把握能力是以學生的先前經驗為基礎的。在詩歌教學中，要使學生感受形象，抓住意象的含蓄性、凝練性、豐富性，理解意象內涵，掌握一些鑒賞方法，如意象的并置、融合、疊加、流動，意象的超時空組合等。由意象進入整體意境，反思、升華詩歌的內蘊，進一步培養創造意象的能力。

一些古典詩歌中，存在大量象征性意象，這些意象往往成為暗示巨大而深刻的理性內容的一種符號，在現代詩歌中這種典型的意象也并不罕見。

如詩歌中存在大量月的意象，“明明如月，何時可掇”，表明了詩人求賢若渴的心墻；“月上柳梢頭，人約黃昏后。今年元夜時，月與燈依舊”，月亮既烘托愛情的甜蜜，又表達詩人內心的感傷之情；“江畔何年初見月，江月何年初照人。人生代代無窮已，江月年年只相似”，永恒的明月成了詩人抒發人生哲理的載體；“露從今夜白，月是故鄉明”“舉頭望明月，低頭思故鄉”，月是詩人思想的寄托；“東船西舫悄無言，惟見江心秋月白”，月顯示了詩人憂愁、凄涼的內心世界，在個別詩歌教學中可拓寬學生視野，展開聯想和想象，使學生將意象串聯起來，把握意象中包含的深刻意蘊，體悟作者的思想感情。在比較中加深理解，達到知識的遷移運用的目的。在這一過程中，學生主體的“先前經驗”不單指文學知識的積累，更重要的是一種已經形成并在發展中的對文學的感悟力。同時這一過程不僅是語文知識的建構，同時也是語文能力的建構。

為了進一步加深學生對意象的理解，教師也可以引導學生把學過的詩歌中的意象進行分類：水、花、鳥、色彩、地名、月亮等。相應的也可以設計一些練習題，如填對偶句，找色彩，填詩眼等，既能加深學生對詩歌的理解，也為下一步詩歌學習預設“先前經驗”。因為只是相對系統化，更容易構成系列板塊，更有利于促進學生進行一系列思考、比較、鑒別，從而增強語文學習能力。

在如上的語文知識與能力的建構過程中，學生的主體性得到發揮。在新課程改革中，學生的主體地位日益突出，這是語文學科的人文性和語文教學的模糊性相聯系的。

與自然學科不同，語文學科中的一些問題并不存在惟一的標準化答案，學生完全可能根據自己的個人經歷、性格特征、生活背景、心理結構、知識積累等情況的不同做出不同的個性化解讀。而詩歌這種文學體裁本身就講究含蓄，意蘊深刻。詩人的體驗儲存于他的潛意識中，在某個時刻恰巧被外界喚醒訴諸意象，以詩的形式固定下來。而詩人的體驗未必能完全訴諸意象。同時讀者與詩人的時代、文化、心態等各種差異，對這些意象的領會可能發生變化。充滿深刻意蘊的詩歌留給了讀者更多的審美空間，因此在詩歌的意象教學中強調學生的主動建構、個性化閱讀也就成為符合語文教育特點和語文學習規律的必然。

以人教版高中語文課本所選入的李商隱的《錦瑟》一文的教學為例：

錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。

莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。

滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙。

此情可待成追憶，只是當時已惘然。

這首詩由一系列親切可感的情思意象營造了一個飄渺朦朧的詩境，而關于其主題的解讀也是眾說紛紜。教材當中只是從悼亡之作的角度來解讀的，教師在教學當中不妨超越教材，進行拓展，拓寬學生的審美視野。

詩中運用了莊生夢蝶、望帝杜鵑、滄海杜鵑、藍田玉煙這些獨特的似有而又實無，雖實無而又分明可見的意象，這些意象被心靈化了，成為包含詩人多重體驗的心象，因而學生可能因為個體差異而產生不同的個體經驗。針對這一情況教師在教學當中就可以適當引導，提供豐富的詩人生活和寫作背景(如詩人仕途的坎坷、不如意的愛情經歷、過早喪妻的經歷)，學生可以結合教材注釋和之前關于詩歌意象的知識積累，從自己的視角進行聯想和想象，這時的教師講話語權交給學生，鼓勵他們將自己對詩中意象的體悟以恰當的語言呈現出來，還可以從自己的認知角度完成一篇賞析小短文。

在這一教學過程中，教師只是教學的組織者和引導者，教學空間可留有余地，學生真正成為詩歌學習的主體，學生學到的不僅是《錦瑟》這一篇文章，更重要的是解析詩歌意象進而鑒賞詩歌的能力。可見，建構主義理論指導下的語文課程將是開放性的，課堂成為學生展示個性的空間，同時也會成為更加生動、充滿活力的課堂。在師生互動，生生互動中，學生看到了不同的見解，看到事物的不同側面，既豐富了自己的認知，也學會了尊重他人，聽取和協調他人的意見。

建構主義的教學理論對語文教學有很大的影響，不但改變了語文的知識觀，也喚醒了學生的主體意識，更加突出了語文學習的模糊性、個性化、綜合性，還進一步揭示了語文教學的規律。不能否認的是建構主義理論也有它的局限性，如否認知識傳遞的可能性，過分強調知識的建構可能導致語文教學過分重視認知因素而忽視情意因素但建構主義是對傳統教育的革命，它轉變了語文教育觀念，開闊了教師的教學視野，與《語文課程標準》中“努力建設開放、而有活力的語文課程”、“構建開放、有序的語文課程”的教學理念相契合，對語文教學尤其是詩歌教學有重要的指導意義。

［參考文獻］

［1］劉淼：《當代語文教育學》，高等教育出版社2005年2月版。

［2］周慶元：《語文教育研究概論》，湖南人民教育出版社2005年8月版。

［3］張纓：《高中詩歌鑒賞策略探索》，《麗水師范專科學院學報》2004年第6期。

［4］王槐松：《談談詩歌的意象教學》，《中學語文》2004年第9期。

［5］吳長青：《試論詩歌意象及其教學》，《中學語文教學參考》1998年第4期。