試論語文閱讀教學中的探究性學習策略

【摘要】探究性學習是《新課程標準》倡導的學習理念和學習方式，在語文閱讀教學中，應該以學生為主體，彰顯學生主體精神，并針對不同閱讀學習目標和內容，實施不同的教學方法，以達到培養探究性學習的習慣，提高閱讀探究的能力。

【關鍵詞】學習探究；閱讀；教學；文體；方法

一

《新課程標準》提出“自主、合作、探究”的學習方式，由此興起探究性學習熱潮。探究性學習是指借鑒科學研究的途徑，使學生自己動手收集、分析、判斷大量的信息材料，進行積極的探索、發現和體驗的學習方式。目的是使學生在探索求知的學習過程中，將外在知識轉化為內在經驗，從而增進學生的思考能力、判斷能力和創新能力。與接受性學習方式相比，探究性學習使學生由被動的學習者變為主動的參與者，由課程的接受者變為課程的開發者，并在這個基礎上進行自主探究和自由創造。

閱讀教學是語文課程中極其重要的學習內容。探究性學習在閱讀教學中的應用，就是閱讀教學吸納探究性學習基本理念，倡導探究性學習方式，并遵循語文學科的基本特點，融合有關閱讀理念的最新成果，建立合理、高效的教學策略，以達到培養學生閱讀習慣，提高閱讀能力的目的。本文試圖從閱讀教學中的探究性學習具有什么樣的理論基礎，以及應該建立哪些教學策略兩個方面，作一些初步探討。

二

在新課程改革的背景下，語文閱讀教學和探究性學習有著共同的核心理念，即以學生為學習的主體，凸顯學生的自主精神。

《語文課程標準》提出，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話。這一理念，是以接受美學和現代閱讀對話理論為基礎的。接受美學和現代對話理論認為，閱讀活動中閱讀主體“自我”的作用十分明顯，個性化體驗非常重要，文本意義的實現，“取決于文本與取決于讀者，其程度不相上下”。所以說，“只有閱讀，才能使文本從死的語言物質材料中掙脫出來，而擁有現實的生命。”閱讀過程，是讀者與作者之間的精神感應和心靈對話，更是閱讀者主體精神不斷成長的過程。探究性學習的基本觀點是學生應獨立地發現問題，深入討論，自主研究，追根求源和多方尋求答案，而不是被動地接受教師的答案。探究性學習中，學生的主動性、獨立性得到肯定，探索意識得以培養。這一點與現代閱讀對話理念一致。從這個意義上說，閱讀教學中的探究性學習，與其說是方法論層面的問題，毋寧說是價值取向層面的問題。因此，把探究性學習應用于閱讀教學，首先必須確立這樣的理念：

（一）尊重學生在閱讀過程中的主體地位。在閱讀教學中，存在著多重對話關系，如學生與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話，學生、教師、編者的對話等，這些對話活動始終有一個圍繞的“核心”——學生。教師要由一個學習的控制者轉變為一個學習活動的參與者，作為平等對話中一員參與到多重對話中；學生在閱讀過程中要充分發揮自己的主體作用，自行發現問題、自己探究問題。

（二）培養學生的質疑意識。“質疑”是探究性學習的關鍵。每個學生在閱讀時都會對閱讀文本產生疑問，生發一些想法，做出富有想象力的反應，甚至是“突發奇想”。這就為進一步的探究確立了基礎。培養學生的質疑意識，教師就要鼓勵學生敢于提問，而不是消極地接受、索取答案。

（三）尊重對文本的個性化解讀。同樣的作品由不同的人解讀，可以產生不同的結論。可見，閱讀本身就是一個極具個性化的行為。學生對閱讀文本進行個性化解讀，是一種激發思維、主動探索的實踐活動。教師在此過程中起引領、指導的作用，而不應該把自己的解讀硬塞給學生。

三

確立了上述閱讀探究性學習的理念，只是為語文閱讀教學奠定了一定的理論基礎，解決了“為什么”的問題。更重要的是，我們還要尋求一條可操作的途徑，建立閱讀教學中的探究性學習，解決“怎么做”的問題。在實踐過程中，我們可以依據不同的學習目標，針對不同的學習內容，實施不同的閱讀探究性學習途徑。

（一） 誦讀·體驗

在誦讀中體驗的教學，特別適合于一些感情充沛的散文、詩歌的學習。實施過程應以誦讀為關鍵，以情感體驗為主線，強調對文本整體感受。教學過程包含三個螺旋上升的階段：初讀，感知內容；熟讀，整體感受；精思，內化體驗。相對應的要達到三個學習目標：理解其語言，進入其情境，體味其感情。學生在讀中自我質疑，又自我釋疑，自覺融入作品營造的情境，與作者“心有靈犀一點通”。這是閱讀探究性學習的最高境界。教師也可以提出問題，引導學生誦讀。但提出的問題應該是便于學生整體感受，“牽一發而動全身”的問題。錢理群教授給《新語文讀本》寫的閱讀建議，就頗有借鑒價值。對蕭紅的《后花園、祖父和我》（《呼蘭河傳》節選），錢先生給出的閱讀建議是：高聲朗讀——甚至像小蕭紅那樣“喊”“太陽在園子里是特大的……只是天空藍悠悠的，又高又遠”這一段。對史鐵生《我與地壇》的閱讀建議，錢先生干脆說：“請拋開一切分析，只默讀或高聲誦讀作品，看看哪一處打動你，甚至叫你落淚……你或許什么也說不出，留下的是似明似暗的印象，朦朧的感覺，纏繞的思緒，但卻是心靈的瞬間悸動……這就夠了。”在誦讀中體驗的探究性學習，完全以學生為閱讀主體，以讀生疑，又以自我體驗釋疑，強化了學生語文探究性學習的習慣、興趣和能力，實現了閱讀教學的高效率、高質量。

（二） 拓展·研究

拓展和研究教學適用于一些背景廣，知識面寬的作品，特別是一些名家名著的節選文章。學習這類課文，可以采用課內向課外拓展，課內課外結合，學生自主探究的方式，以課文為圓點，形成一個學習研究的“平面”。這樣，學生不但對課內文章有更深入的理解，也增加了閱讀量，“由此及彼、觸類旁通”式的學習。開闊了視野，促進了閱讀的積極性。教學的關鍵就在于精心生成合適的“圓點”，使拓展的“平面”和這個“圓點”有機聯系起來。例如，可以從課文背景入手，了解文章的寫作的時代面貌，時代的烙印，以及社會生活諸多方面的特征等等。也可以從主題、內容入手，補充課文以外的情節，探究主題思想的成因或與主題思想不一樣的觀點，比較分析類似作品等。除此之外，我們還可以從人物、文體、作品風格、語言特色等多方面選定探究的角度，開展延伸閱讀。需要注意的是拓展、研究閱讀學習必須立足于課內，著眼于教材，離開了教材就無所謂課內外銜接，也就談不上向課外延伸。不能讓閱讀探究性學習泛化，或目標大而空，越扯越遠；或內容偏離主題，丟失“語文”屬性。比如學習《石灰吟》時去延伸探究明朝冤案和石灰生產中的化學反應，這就偏離了語文方向，“拓展”得再好，也是南轅北轍了。

（三） 悟理·表達

語文教材中有些課文，寓意深邃，富于哲理。對此類文章的學習，要求學生能領悟文中蘊含的思想、道理，把握自己人生歷程中做人、做事的方向和準則。悟理、表達教學就是要教師引導學生熟讀課文，沉浸于生活實際之中，并用全部情感深入體驗人生、社會，達到主體、客體“互滲”“交感”，獲得人生啟迪。進一步，學生還要把悟出的道理表達出來，所謂“道理越辯越明”，與他人討論，更能碰撞出思想的火花，同時也培養了自己的說理能力，一舉兩得。對《新語文課本》中魯迅的小說《孔乙己》設計了這樣幾問“魯迅別出心裁地選擇酒店里的“小伙計”（也即小說的“我”）來作敘述者，這是為什么？是否可以從這一點切入，來揣摩魯迅寫這篇小說所要表達的意思？當你讀到“（他）又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了”這一句時，你的眼前，浮現出怎樣一個情景？你的內心感受如何?讀完了這篇小說，你能不能換一個講故事的人，重講一遍孔乙己的故事，并賦予與魯迅不同的另外一種意思？如果教師在指導學生閱讀此類課文時，巧妙提問，切中要害，學生便可“尋芳探幽”，到達真理的“彼岸”。