潭深波濤靜，學廣語聲低

【摘要】人們都追求課堂教的“活”，反對“悶”。但是有些課堂看似“活”，實則“悶”，有些課堂看似“悶”，實則“活”。關鍵是要調動學生的生活體驗，激活學生的思維。

【關鍵詞】課堂教學；活躍沉悶；體驗；思維

教學開放日，連聽了幾節公開課，內容都是文言文。幾位老師的課各有特色，評課時引發了一場關于課堂教學的“悶”與“活”的爭論。下面以一節閱讀鑒賞課為例，談談自己對這個問題的看法。

一、課堂教學簡要回顧

這是一位高級教師教的《山中與裴秀才迪書》。教者由王維作品“詩中有畫，畫中有詩”的特點導入，既而速讀課文，正音正字，結合注釋疏通文意。進入文本學習的環節后，教者先是讓學生熟讀課文，整體感知，并歸納出課文三個部分的基本內容。盡管教師作了引導，學生進行了討論，但這個環節進行得并不順暢，學生并沒有歸納出與投影上接近的答案。接下來在分析鑒賞這個環節中，教者設計了這樣三個問題：

1．作者描寫了哪些“殊可過”的景色？你能否用“______圖”來給它命名？

2．作者認為山水中有“深趣”，這些“深趣”體現在哪些方面？

3．山中有“深趣”，王維為何一定邀請裴迪同游？

第一個問題的前半部分，學生的回答與教師的預設比較接近，余下的問題學生答案相對零散，但從答案內容上看，學生對文章的理解顯然較上面的環節更深入些。如，有學生能回答出“詩人所繪景物中有一種禪趣”；有學生還指出“詩人所繪景物與他的另外兩句詩‘雨中山果落，燈下草蟲鳴’有異曲同工之妙”。

再下來，教者要求學生模仿教材“資料信息”中喻良能的詩句，試作一首五言詩。寫作過程中，課堂氣氛很安靜，幾分鐘后，教師將巡視過程中發現的學生詩作作了投影，有學生寫出了以下這樣精彩的詩來：

待春

草木將蔓發，春山已可及。朝雊麥隴間，露濕青皋地。

輕儵喜出水，白鷗樂矯翼。相邀味深趣，陶然共忘機。

最后是課外拓展：一是閱讀王維同期寫給裴迪的詩《輞川閑居贈裴秀才迪》，比較其異同點；二是讓學生假設自己是裴迪，找出這封信中最能觸動心靈并可能欣然應邀出游的句子，再描繪出心中的“輞川春色圖”。此時離下課時間已近，學生在討論第一個問題時，氣氛較活躍，但由于思考不夠充分，并沒有真正觸及問題的實質，比較閱讀沒有深入下去；學生對“輞川春色圖”的描繪也沒有時間再寫，于是教師將其他班級同學寫得較好的文段用多媒體投影出來給學生作了欣賞。

二、對評課意見的再分析

評課過程中，老師們普遍認為，執教者對教材的研究是深入的，教學設計也體現了這位老教師的匠心。但也有不少老師提出，這堂課上得有點“悶”了。一是課堂氣氛不夠活躍，在“速讀課文，正音正字”環節中，教師沒有范讀，沒有指生朗讀，也沒有放錄音。二是學生回答問題不盡如人意，進入文本學習后，為了盡快完成預設目標，沒有深入討論，歸納文章三段內容不是很“順暢”；“分析鑒賞”三個問題除了第一個問題的前半部分完成得較好以外，其它也都不是很“順暢”，顯得有點“冷場”。而“情韻妙語，詩文擷趣”和“課外拓展”兩個環節得到了評課者的首肯。較普遍的看法是兩個環節中學生都很“活”，與前面的幾個環節形成了鮮明的對比。如果不是這兩個環節，這節課可能就乏善可陳了。

筆者在以往的教學教研中也聽到過類似的意見，經過一段的學習與思考，并對學生作了書面調查以后，筆者認識到，對課堂的“悶”與“活”應該有更新更深的理解。

我們知道，文章的內容、特點是決定課堂教學重點和切入點的重要因素。《山中與裴秀才迪書》這樣一篇優美的小品，固然不能單純地用傳統的講授法來上。但既是文言文，教學中由“言”到“文”的基本規律還是要遵循的。“速讀課文，正音正字，結合注釋疏通文意”這幾個環節的設計是必需的，從實際情況看，也是有效的。至于說氣氛顯得“悶”，應該讓生朗讀與放錄音來“活躍”課堂氣氛，筆者認為不可一概而論。讀是為理解、分析、鑒賞文本的基礎，怎樣讀只是形式問題。相對而言，在進入文本分析鑒賞之前，讓每個學生靜下心來閱讀更為重要，因為這樣更能使每個學生真正沉浸到文本中，有自己的獨特體驗和收獲——學生能找出課本注釋中注音的錯誤就是明證。

整體感知和歸納文段內容完成得并不順暢，筆者以為并不奇怪。就本篇文章而言，整體感知、疏通文意的設置都可以理解，但歸納三段段意似乎并無多大必要。一是從教者預設的段意答案來看，“獨自出游的情形”、“冬夜旅途的所見所聞”、“描繪明春景色”這樣的語言概括性太強，學生的歸納很難能與老師預設答案一致，課堂當然免不了“沉悶”。二是歸納段意與分析鑒賞環節中設置的問題是重復的，且因答案過于概括起不到對后者的“支援”作用。如果在疏通文意后直接進入分析鑒賞，從找意象到歸納意境特點，披“文”入“情”，深入作者的內心，既節省了時間，又更符合分析鑒賞的規律，課堂自然而然就“活”了起來。

仿寫詩歌——“情韻妙語，詩文擷趣”是一個教學難點。從教學效果看，又是整節課中最好的。在這個環節中，學生的信息歸納能力和寫作能力得到了充分的訓練。“寫作是高品位閱讀的必由之路”，何況是寫詩歌。如果學生的思維沒有“活”起來，是絕對寫不出《待春》那樣精彩的詩歌的。

而這節課的“課外拓展”環節，筆者認為應該刪去，至少應該簡化。一是拓展過程中比較閱讀目的性不明確，學生理解詩歌的難度過大（教師必須補充介紹接輿和五柳先生的背景材料）。二是描繪“輞川春色圖”與先前的仿寫詩歌重復，一節課中進行兩次寫作訓練，容量太大，容易導致課堂氣氛的“悶”。不如將時間更多地投入到對文本的分析鑒賞和探究作者的內心上去，如，學生在回答出“詩人所繪景物中有一種禪趣”以后，教師可深入一點，聯系王維的生平探討“禪趣”的具體內涵；另一學生指出“詩人所繪景物與他的另外兩句詩‘雨中山果落，燈下草蟲鳴’有異曲同工之妙”，教師可引導學生分析“同工之妙”妙在何處。這不也是一種比較閱讀？不也是一種課外拓展嗎？

三、衡量“悶”與“活”的標準

以上課例中，有些看似“悶”的環節，學生的體驗恰恰是真切而深入的，是似悶實活；有些看似“活”的環節，學生的思維卻并沒有得到真正有效的訓練，是似活實悶。

“悶”與“活”的直觀呈現是課堂氣氛，然而，真正衡量一節課是“悶”還是“活”，課堂氣氛固然重要，學生的主體性得到凸顯更為關鍵，而衡量主體性的兩個重要維度則是學生的體驗和思維。學生的課堂體驗和思維活動是課堂教學的靈魂。學生的自主學習、合作學習，都必須圍繞這兩點來進行。只有學生的體驗真實深入、思維積極活躍的課堂才是真正活躍的課堂。

要讓學生的體驗真實、深入，思維得到激活、訓練，最直接也最有效的方法有兩點：一是在教學中對學生進行獨立閱讀的訓練。《普通高中語文課程標準》在“課程目標”中指出，要“發展獨立閱讀的能力”，使學生“善于發現問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”；二是要“注重個性化的閱讀”，使學生“充分調動自己的生活體驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。無論是在學生獨立閱讀的過程中，還是在學生進行個性化的閱讀過程中，教師都必須做到既要給學生寬松自由的氛圍、質疑問難的權力，又要給學生充分思考的時間。

學生思考的過程中，課堂氣氛給人的感覺常常是“沉悶”的，而在表面的“沉悶”下涌動著的是緊張的思維活動。“潭深波濤靜，學廣語聲低”，“靜者心多妙，飄然思不群”，說的都是這個道理。

其實，很多時候，我們有些老師把“熱鬧”與“活躍”混淆了。“熱鬧”不等于“活躍”。課堂上，無論是讀書形式的變化、討論的開展還是多媒體的使用、游戲的設計，都要以學生的親身體驗和激活思維為目的。否則，任何形式上的東西，都可能導致“熱鬧是我們的，學生最終什么也沒有”的結果。