個性化散文閱讀教學模式初探

【摘要】本文以個性化閱讀為切入點，意圖在還原個體閱讀真實狀態的基礎上，摸索出一條更符合新課標理念的散文教學模式。文章把這種模式分為靜讀體悟、評述表達、討論交流與方法點撥四個步驟進行闡述介紹，希望做一些有益嘗試。

【關鍵詞】個性化 體悟 評述 交流 點撥

新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”

“個性化閱讀”重要理念的提出是語文教學的一次撥亂反正，它告訴我們吃東西的是學生，好吃不好吃也應該由學生作出判斷與評價，不能由老師代勞，語文課的功能就是架設一個平臺，不斷擺上好吃的，不斷增強學生味覺的敏銳性，讓學生成為一個愛吃的、能吃的美食家，進而成為一位有興趣親自下廚的大廚師。

文學作品中散文是一盤名副其實的好菜，它獨抒性靈，題材廣泛，形式靈活，潛藏于文字間的是作者對世界，對生命，對人生真誠而又深刻的體驗，尺紙上展現的是一個真實靈魂的深情獨舞，作者在特定的環境、閱歷、心境下，以看似確定其實多義的筆墨包裹了自己的心語留于紙上，等待知音尋來。

閱讀是個性化的體驗，我們在閱讀過程中享受的是靈魂與靈魂間不晤面的交流，共同尋求人生美的醇厚，丑的尖刻，文字既是橋梁也是載體，更是無限可能性的淵藪。讀者是帶著自己的追問，踏著自己的生命足跡而來，借著文字與時空遙遠的靈魂展開隱秘的對話。這一過程是第三維的，有些是可以訴諸紙面，有些卻是無法言傳的，讀者與作者從這一過程中獲得的是高山流水般的愉悅。換而言之，真正的閱讀是自我的，排他的，“充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解”，是由內而外地去作品世界里探尋生命的美，而不是被他人由外而內的強迫性灌輸現成的分析結論。因此，以往的閱讀教學方式是嚴重背離閱讀規律的。在課堂上，老師們把依據教參備好的內容滔滔不絕的傳授給學生，或設置幾個問題引導學生去思考，或點撥學生去解決疑難問題，這些都是按老師課前設計的即定軌道進行的并大多最終歸結為教參的觀點，實際效果很差，無論老師講得多好、問得多妙、點得多準，都不可避免地框住了學生的思維，剝奪了學生在閱讀中的自主權。

新課標下的散文閱讀應該切實踐行“個性化閱讀”的理念。根據正常的閱讀規律，我們可以把閱讀教學分解為四個階段，在每一階段都充分尊重學生在散文閱讀中的主體地位：

一、靜讀體悟

要保證學生能直接面對原始文本，做到“靜讀體悟”。“靜讀”就是要求學生絕對獨立閱讀，排除外界任何指導性的干擾，“體悟”則是要求學生以自己的生活經驗與人生體驗為基礎去理解領悟散文。

這一過程只能存在三位參與者：讀者、文本、作者。讀者是主體，文本與作者是客體的表里。主客體三方在一個相對獨立的時空里進行溝通與交流。需要強調的是，文本必須是一篇“原生態”的不受任何指導意見污染的散文，以保證學生的“體悟”是自己的，而非他人言語的轉述。以往的教學流程（解題、介紹作者、介紹背景、然后再閱讀文章）是一種按部就班的教學方式，實際上在閱讀之前就已經給學生一個導向了，有意無意地剝奪了學生閱讀探索的樂趣。散文是一種情感性或哲理性很強的文章，好的散文往往能給人以情感上的打動或哲理上的啟迪，一篇好的散文能經久不衰是因為它藝術地傳遞了人類某種共同的情感或心理，因此，年代雖然相隔久遠，但后人總能在其中找到共鳴。就拿朱自清的《荷塘月色》來說，它雖然傳達的是作者在大革命失敗時期的苦悶彷徨的特定心情，但更深層次寫出了人類在苦悶時去自然美中尋求解脫的共同心理特征。打動人的是作者把自己那種淡淡的哀愁與荷塘月色朦朧的夜景溶合成的意境。而領會這一點是無須知道作者為何人和背景為何種狀況的，如果有意介紹特定背景就等于告訴學生本文中作者是何種心緒，這樣就毫無閱讀樂趣而言。

“靜讀體悟”，就是讀者帶著心靈的眼睛自己去散文中尋找令其生命歡躍的元素，形象地說，散文作者撒下一地的珍珠任讀者隨意拾取合意的裝飾自己的心靈。而散文中觸動生命的元素是多方面和多層次的。《荷塘月色》中若喜若憂的情感，似夢似幻的月色，辭采華麗、修辭豐富的語言，甚至是某一句話（如“白天里一定要做的事，一定要說的話，現在都可不理”）都可在學生的精神世界里引起共鳴。

“靜讀體悟”要求學生做好標劃與旁批。標劃是勾畫出能觸動自己的段落、句子以至某個詞語。旁批則在標劃處順筆記下自己當時產生的稍縱即逝的感悟，這是靈光一現的印記。

二、評述表達

保證學生對文本進行評價的權力，做到立足自我的“評述表達”。“評述”是基于自己的理解對文本或作者進行鑒賞性的評價，“表達”是把自己的理解與闡釋述諸文字。學生是由成長環境、人生經歷、修養層次各不相同的個體組成，差異決定了他們在散文中找到的感悟點及領悟的程度參差不齊，卻又是獨特而不可替代的，讓學生從自己獨特的立場與角度對散文進行闡發是尊重他們思維成果，提升他們創造性閱讀能力的最佳手段。

“評述”可以從評、悟、疑三個層面進行。評，學生運用已有的散文鑒賞知識對散文的語言、情感、思想等進行評析，他們從自己出發的評價鑒賞可能是精彩的，也可能是拙劣的，這并不重要，重要的是能夠自圓其說，在從自我出發的評述過程中提升了鑒賞散文的能力。悟，學生既可以透過文字領悟作者的情思，也可以散文中某個點為觸發點聯系自己的經歷體驗領悟人生的哲理，這是由文本閱讀走向個人修養提升的過程。疑，閱讀散文過程中肯定會遇到各種障礙，文字上的、情感上的、文章結構上的等等，對這些疑問進行思考探討是閱讀應有之義。“學起于思，思源于疑。”由誰生疑呢？過去的教學當然是由教師來生疑，讓學生去思考。因此，教師在備課過程中便煞費苦心地備問題，教學過程中又苦口婆心地問問題，使教師的單向提問成了閱讀教學的主旋律，學生成了這種教學活動的陪客。如果從培養學生的閱讀能力出發，讓學生學會閱讀，就應該把生疑權交給學生，由學生自己質疑、釋疑，教師只在何處質疑及如何質疑上加以引導。

只有讓學生真正有了自主評價的權力與空間，他們才能切切實實地從散文中去尋找和發現美，才能享受散文閱讀中探索與領悟的樂趣。

三、討論交流

要組織好學生交流閱讀成果，在思想的碰撞中提升領悟層次。思想需要碰撞才能產生火花，閱讀不能僅停留在個體狹隘的空間，在學生個性化閱讀完成之后，教師應該適時為學生創設一個交流的平臺，讓學生互相展示自己的閱讀成果，互通有無，互補長短，互相交換自己的閱讀體驗，共同提升自己的理解層次。教師要主持和引導好討論或爭辯的方向，但這種引導應該是非指示性非目標性和非直線性的，應根據學生陳述的內容或爭論的焦點確定方向，而且方向隨著學生話題的變更不斷轉變不斷深入。

對于學生提出的不同見解，即使與教師用書上的觀點相背，教師也不能簡單粗暴地予以否定，而應關注他的文本依據與邏輯推理是否能自圓其說，可以引導不同意見的同學去反駁他，甚至教師親自與學生展開爭論，如果不能推翻其觀點，就應肯定其觀點的合理性與創造性。同時，又要讓學生懂得借鑒，從不同的見解中獲得啟發，從而拓寬拓深自己對文章的理解。“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，“一部《紅樓夢》，經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”每個學生的成長環境、人生經歷、資質悟性不同，他們對散文作品的領悟程度就不同。張潔散文作品《揀麥穗》，有人從中讀出了童年夢逝去的悵惘，有人從中讀出對“我”與賣灶糖的老頭之間那種至美至純（沒有任何希求，沒有任何企望的）愛的贊美與向往，更有人讀出中國幾千農耕文化背景下農村少女們悲劇的命運。這些都是不同讀者在各自立場上對文章內涵上的解讀，各有側重點。如果僅僅停留在這個層次上，學生對這篇蘊涵深遠的經典美文領悟就會一葉障目，失之片面。此時只有走出自己的視野，看看別人眼中的《揀麥穗》，才能逐步深入文章的內核，獲其真義。

在這一閱讀階段中教師起的是主持人的作用，不斷把學生從一個興奮點引向下一個興奮點，從一個爭辯討論的高潮推向另一個高潮。

四、方法點撥

學生自主閱讀領悟散文后，教師要在知識和鑒賞技巧上指導，幫助學生梳理整合。以學生為出發點的閱讀不可避免地會有零散、片面的缺陷，因此，教師恰當地梳理點撥就成為必要。

首先，閱讀除了感悟之外，獲取知識也是重要的一方面，學生畢竟認識水平有限，難免會掛一漏萬，教師應該予以點撥。比如作者相關的常識介紹就很重要，掌握一個重要作者的生平事跡、代表作品以及作品特點有助于學生更深入的理解文章，同時對作者的其他作品產生興趣，舉一反三，觸類旁通。作者介紹可以放在學生讀完文章之后介紹，這樣不會干擾學生閱讀散文本身，當學生真正領悟文章之后，讓他們掌握作者知識就能水到渠成。例如，學生在讀完張鐵生的《我與地壇》后，感悟了作者對生死的追問，對親情的感恩后很自然就會對張鐵生的遭遇產生了解的興趣，并能較好的理解他創作的特點——關注殘疾人的命運。

其次，要在鑒賞技巧上予以恰當的指導，雖說閱讀是“用心靈的眼睛去尋找的過程”，但掌握必要鑒賞技巧將有助于學生更快更準地把握散文的精致之處。主要是該散文在表達技巧、篇章結構等方面的獨特之處，如《荷塘月色》中四、五段修辭的運用，描寫的層次以及全文的前后照應；《揀麥穗》寫村姑的鋪墊，小火紅柿子的象征等。

這些知識的補充或鑒賞技巧的點撥既有助于學生更深入的理解本篇散文，又能讓學生帶著更高的起點去閱讀欣賞下一篇散文。一言以蔽之，閱讀是學生自己的事情，教師在閱讀教學過程中只起到組織點撥的作用。新課標下的散文閱讀教學模式或許會失去以往閱讀教學模式的嚴謹性系統性，或許會使課堂有時顯得雜亂無章，或許會使教師失去權威，但學生卻會在自由自在地閱讀中找回原本應該屬于他們的樂趣，成為散文閱讀中真正的主人，并走向人生的升華。

★作者簡介：謝富強，廣東省廣州真光中學教師。