語文課堂教學文化構建的理論與實踐

【摘要】語文教育是文化精神建構過程。語文課堂教學是一種最基本、最廣泛、最普通的文化體現形式。新型的語文課堂教學應充滿生命活力。語文課堂教學應努力構建“體驗”文化、“融合”文化、“對話”文化、“質疑”文化，讓語文課堂充盈文化精神，顯示文化特質，發揮文化功能。

【關鍵詞】語文 課堂教學文化 構建 理論與實踐

課堂，是教育文化的重要組成部分。課堂，在借助夸美紐斯首創的“班級授課制”的廣泛推行下，正在發揮著傳播人類文化與塑造個體精神方面集成、高效、持久、普遍的巨大作用。在課堂里，每一個學生都在進行某種“文化活動”，體驗某些“文化適應”，感受某種“文化熏陶”。語文教育是文化傳播過程，是文化精神建構過程。這個過程浸透著文化精髓，包含著豐富、深厚的文化內蘊，充盈著滔滔不息的文化精神，具有鮮明的文化特質與文化功能。語文課堂教學是語文教育的一個重要途徑，是一種最基本、最廣泛、最普遍的文化體現形式。傳統的語文課堂教學文化是一種建立在工具理性基礎上的課堂教學文化，它壓抑了人性，與教育的初衷相違背。新課程背景下的語文課堂教學文化是一種充滿生命活力的嶄新課堂教學文化，它關注的是人的“精神世界”、“情意世界”、“體驗世界”、“價值世界”，注重課堂的生命意義和生命價值。這樣的課堂是流動的、開放的、生成的、和諧的、智慧的，這樣的課堂是師生心靈世界的一股甘泉，精神世界的一片綠洲，生命世界的一方藍天。本文擬從課堂教學文化的視角，就語文課堂教學文化的構建問題談幾點粗淺的體會。

一、引導學生親歷文本，構建語文課堂教學的“體驗”文化

“體驗”，作為心理學概念，是指人的特殊心理活動，是由感受、理解、聯想、情感、領悟等諸多心理要素構成的。它是在對事物真切感受和深刻理解的基礎上，對事物產生情感并生成意義的活動。學者呂渭源認為：體就是身體，體己；驗就是體驗，證實；體驗，即是“以身體之”，“設身處地地去證實。”也就是說體驗是接觸事物或實踐活動中對原貌的一種真切感受，是認知主體對認知對象的感同身受的體味和體悟。體驗是人的一種生命活動，是人類的一種基本生存方式，人類靠體驗來生存和發展。人在體驗中生存，世界存在于人類的體驗中。情感是體驗的沖動，智慧是體驗的發現。人的情感和智慧只有在體驗中才能生成。語文課堂教學文化應是一種體驗文化，教師應引導學生走進文本，設身處地地投入文本之中，體驗文本。只有這樣，才能與作者在作品中傳達的情意達到契合，才能與文本、作者展開毫無障礙的交流、對話與溝通，才能感悟到作者的妙處與意蘊情致，生成新的情感與認知體驗，完善文本的意義世界。

就語文學科教學特點而言，語文課堂教學體驗主要是閱讀體驗。語文課堂教學中的閱讀體驗，是閱讀過程中學生以教材為載體，在教師的引導下，自主參與學習的一種主體實踐活動。它是學習者通過閱讀實踐活動，最終達到認識知識，掌握聽說讀寫能力，養成語文學習習慣，乃至形成某些情感、態度、觀念的過程。閱讀體驗，是由語文學習的本質特點決定的。長期以來，我們漠視了學生的閱讀體驗，把豐富多彩的語文學習變成了應試教育的機械運作。新課程改革確立了閱讀體驗獨特的位置，高中語文新課程標準指出：“閱讀是收集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“教師應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。”“教師要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解。”因此，我們必須努力使語文教學“返璞歸真”，讓學生親歷文本，實現語文學習的人文回歸。

首先，引導學生誦讀文本，體驗作品語言。曾國藩《家訓》中說：“非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”的確，誦讀涵詠能讓學生真切地體驗和感悟其文辭之妙、文情之美。語文教學姓“語”，它注定不能離開語言體驗和語言感受，應少分析，多研讀、品讀、朗讀或吟誦。正如朱熹所說：讀詩“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。”因此，我們要讓學生通過自己的反復朗讀、吟誦，像品嘗美酒那樣去品味語言，體驗語言。

其次，引導學生誦讀文本，體驗作者情感。語文教材中所選的作品大多是文質兼美、經久不衰的上乘之作，它們都是作家生命體驗的凝結，是對人的生命、生活及意義的叩問，是情感的領域。我們應引導學生誦讀文本，通過誦讀，將課文中無聲蘊情的文字化成有聲有色、溢滿感情的語言，把抽象靜止的感情變為真實具體的感情，使課文中的人物、景物躍出紙面。在誦讀過程中體驗作者的情感，與作者產生情感共鳴。

另外，引導學生誦讀文本，體驗文中的美點。美點指的是人物美好的心靈、行為；文章中優美的語言、優美的意境；文學作品中美的人物形象等。一是通過誦讀，體驗美的語言。諸如語音上的節奏美、韻律美，語形上的整齊美、參差美，語義上的含蓄美、精妙美，語言風格上的清新美、恬淡美、平實美、深沉美等；二是通過誦讀，體驗美的意境。諸如《醉翁亭記》意境的圖畫美，《清平樂·村居》意境的和諧美等；三是通過誦讀，體驗美的形象。諸如，古代神話中“女媧補天”、“精衛填海”的英雄之美，古典戲曲中竇娥、杜十娘的悲壯之美，古代文學中晏子使楚、荊柯刺秦王的智慧之美等。還有，通過誦讀，體驗作品中美的思想、美的情感等。

二、確立工具和人文統一的理念，構建語文課堂教學的“融合”文化

《語文課程標準》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這就把語文學科的性質完整的表述出來了。語文是最重要的交際工具，具有工具性；語文又是人類文化的重要組成部分，具有人文性，二者是統一的。語文是其他學科的基礎，它在培養學生的人文精神和素養方面有著其他學科不可取代的優勢。它不僅能使學生熟練掌握語言文字，具有較強的聽說讀寫能力，而且也有利于學生理解、掌握其他學科知識，并促進學生個體、人格全面和諧發展，使之具有較高的人文素養。錢理群先生說：“中學語文教育是有雙重性的，既是人文教育，又要對學生進行語言文字能力的訓練。”因此，語文課堂教學必須在注重語文工具性教學的同時，加強人文性教學，實現語文工具性、人文性教育的和諧統一。

首先，正確認識語文課程的工具性和人文性。語文課程的工具性，包含兩個層次的涵義。第一層涵義是指語文本身是一種工具。就個體而言，人們使用語言表達思想感情，進行思維活動；就人際而言，通過語言人們可以交流思想感情；就人類總體而言，語言是文化得以積淀和傳承的載體。第二層涵義是指語文的學習有助于其他學科的學習。葉圣陶說：“語文是工具。自然科學方面的天文、地理、生物、數、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經，學習、表達和交流都要使用這個工具。”各門學科的學習都需要聽說讀寫等語文基本功。語文課程的人文性是語文的本質屬性。語文教育不僅是概念的分析、概括，更重要的是一種情感的熏陶和人格的養成。語文課程人文性的核心是尊重人，尊重具體的人的生命價值，尊重具體的人的文化及其多樣性。語文課堂的人文性還體現在表情達意上，是對學生進行人文教育、思想教育、情感教育的學科，是具有很深的思想性、情感性學科。概言之，語文課程的人文性一是講語文教學要以人為本，二是要突出培養學生的人文精神。

其次，落實工具性和人文性的統一。于漪老師說，我們進行的是母語教學，語言和文化不是兩個東西，而是一個整體。沒有人文這個工具，舍棄人文就無法掌握語言這個工具。“說語文學科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神，不存在限制一個，弘揚另一個的問題，二者不能割裂，更不能偏廢，所以我強調要準確而完整的認識語文學科的性質。工具性和人文性溝通交融，互滲互透。”于漪老師的論述為我們落實工具性和人文性的統一指明了方向。為此，我們必須注意以下兩點：

第一，在工具性中滲透人文性。這里包括兩層含意。一是在落實語文知識和語文能力目標時，不應是單純的語言文字教學。語言文字都是存在于文本之中，依賴于一定的語境。要做到對語言文字的準確理解就不能脫離語境。同樣，要正確地掌握字、詞、句，也不能脫離它所表達的思想內容。二是在培養學生閱讀能力時，不能僅僅為了讓學生了解文本中的語言文字，更重要的是要讓學生通過語言文字了解文本的思想內容。一句話，知識與能力目標的實現不能與解讀剖析文本所蘊涵的思想感情割裂開來。因為文化內涵是語文的固有根基，抽掉了人文精神，必然導致只強調語文工具而看不到使用語文工具的人。只在語言文字形式上兜圈子，語言文字就因失去靈魂、失去生命而黯淡無光，步入排列組合文字游戲的死胡同。

第二，在人文性中滲透工具性。語文課程的人文性教育不能脫離語文知識與語文能力的教學。即不能脫離文本來抽象、孤立地進行人文性教育。任何人文性的內容都孕育于語言文字為載體的文本中。因此，在語文教學中，不能脫離語言文字的學習來了解文本的思想內容。脫離語言文字的運用，架空講人文，就從根本上脫離了語文課。所以，人文性教育不能以簡單說教、抽象說理、機械灌輸的方式進行。

三、實現多元互動，構建語文課堂教學的“對話”文化

《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”《語文課程標準》將“對話”引入語文教學，賦予語文教育教學新方法，這種對話已超越了一般意義的以言語對話作為教學的基本形式，強調對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向對方的“精神敞開”和“彼此接納”。語文教學是學生、教師、文本之間的對話過程，這種對話是人格平等基礎上的心靈相約，是互相信賴氛圍中的精神交融，也是教學相長情境下的切磋探討。語文課堂教學應努力構建對話模式，由“訓誨——馴化型”、“傳授——訓練型”教學轉變為對話型教學，使語文課堂教學過程成為思維碰撞和心靈感應的動態過程，成為尊重學生個性、發展學生智慧潛能的過程。

第一，指導學生閱讀文本，讓學生與文本對話。閱讀是學生個性化行為，是閱讀主體在不斷調動自己的生活積淀和個性體驗中與文本展開充分的對話的過程。一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一位讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多的象一部管弦樂譜，在演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞語的物質狀態中解放出來，成為一種當代的存在。對話理論認為，意義并不是現存在文本之中，而是讀者讀出來的，或者說是在讀的過程中生成的，對于進入閱讀狀態的學生來說，文本是一個非常健談的提問者，它以自己一個又一個深邃而迷人的問題，引發學生作出回答。而學生一接觸到這樣的問題，就會受到啟發和感悟，生成新的境界，從而超越文本的層面，碰撞出絢麗的火花，照亮一片新的天地。因此語文課堂要讓學生直接面對文本，潛心地去讀書。因為沒有個人與文學的親密接觸，沒有自身的認真思考，沒有把握和積累一定的語言材料，就無法在課堂上展開有益而有效的對話，也不可能通過對話使全體學生都獲得語文素養的提高。

第二，建立民主、平等的師生關系，讓學生與教師對話。沒有民主和平等，師生之間是無法對話的。因為對話的現代意義不僅僅是狹隘的語言交流，而是師生雙方各自向對方敞心靈和彼此接納。構建師生對話文化，一要在重視師生對話在精神上的平等性的同時，更重視二者的差異性。相比而言，學生在年齡、知識、方法諸多方面不及教師，而教師在精力、求知欲等方面未必比得上學生。如果僅僅將對話教學看成“教師的教就是和學生一起學”，就未免簡單。而對文本，師生之間、學生之間必然存在差異，學生作為不成熟的對話者，仍應在“對話在先、對話有方、對話更優”的教師相機點撥、扶掖、引導下，以平等心態叩問文本和作者。二要重新定位教師角色。在互動生成的課堂中，教師不僅是組織者和引導者，而且是學生年長的伙伴和真誠的朋友，要做有效生成的催發者；批沙見金，做生成信息的裁剪者，從而在生成性資源的開發利用中發揮積極的作用。師順應學情，順學而為，讓學生在解惑中實現智慧的交鋒，在對話中進行思維的碰撞，彼此敞開心扉，互相傾吐，互相接納，讓他們感受到心靈的愉悅。

第三，促進學生間的互動交流，讓學生之間進行對話。在生生對話過程中，要讓學生在相互闡述和相互傾聽中不斷接納別人的獨特感悟和體驗，不斷擴大原來的視界，從而促使淺顯的、片面的、錯誤的感悟走向深刻、全面、正確。要十分重視學生主體間的互動關系，注意引導學生朝著視角獨特、觀點新穎、感情投入的方向努力，專心聆聽、細心揣摩、虛心接納、正確評價，相互之間始終保持著包容而不遷就、友好而不偏激指責的良好對話風度和愉悅的對話氣氛，真正達到共識、共享、共進的目的。

四、創設問題情境，構建語文課堂教學的“質疑”文化

宋代大儒朱熹說：“讀書無疑須有疑，有疑定要求無疑。無疑本自有疑始，有疑方能達無疑。”著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”疑，是認知的沖突，理智的挑戰，是學習者原有的知識經驗與新的信息、觀念、新的刺激相矛盾、不一致，因而引發沖突的心理狀態。學貴有疑。愛因斯坦說：“我并沒有什么特殊的才能，我只不過是喜歡尋根問底地追究問題罷了。”有效的課堂教學一個極其重要的特征就是培養學生問題意識——發現問題和提出問題。語文課堂教學必須積極創設問題情境，引導學生質疑問難，構建課堂教學質疑文化。

第一，在有疑處設疑。教材中常常出現一些看似自相矛盾的內容，給人留下明顯的疑問。這些問題看似簡單，其實往往含有一定的深意，如不作深入的思考，不從全文的角度進行整體觀照，僅僅停留在一知半解上，將會影響對全文的正確而全面的理解。如《孔乙己》的結尾，用“大約”、“的確”作“死”的狀語，自相矛盾；《一件小事》中，那車夫攙著老婦人向巡警所走去，應該是越走越遠，后影是越來越小，而課文中卻說“愈走愈高大，須仰視才見”，令人費解。教師要善于抓住這些明顯的疑問設置問題情境，啟發學生從思想含義、表現手法和語言運用等角度去品味，去求索，加深對課文的理解。

第二，在無疑處設疑。葉圣陶先生說，應當“在見不到處給他們點明，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。”教師要善于創設疑問，挑起矛盾，引導學生有所發現，于平淡中見神奇。如，在討論分析《在馬克思墓前的講話》一文時，一位老師設置了這樣一個問題：為什么在這篇文章中，恩格斯對馬克思的逝世，不用“停止了呼吸”、“心臟停止了跳動”，而用“停止了思想”？隨即引導學生從詞語所表達的思想感情角度進行討論，使學生懂得了馬克思是無產階級偉大的思想家，他創造了科學共產主義學說，他給人類留下了無可估價的最珍貴的思想財富。因此，他的逝世，不同于一般的人，用“停止了思想”來說明，就十分準確地表現了馬克思這一偉大的思想家的形象。使學生在“見不到處”明白了作者所表達的感情。

第三，在關鍵處設疑。設置教學疑難，要善于抓住那些牽一發而動全身的關鍵性詞句，引導學生深入領悟其所表達的深刻內涵，以挖掘文章的深蘊。如，《為了忘卻的紀念》第四部分，作者在記述柔石被捕、被關押、被扼殺的經過之后，突兀一句：“原來如此！……”。“原來如此”的“如此”內涵是什么？為什么句末用了嘆號后又用省略號？閱讀到這里時，如果不特別地關注，一滑而過，那么，就無法了解這一詞句豐富而深刻的內涵。教師應抓住這一關鍵性詞句設疑，引導學生思考，組織學生討論。使學生認識到“原來如此”揭露了反動派原來是如此狡猾，如此無恥，如此卑劣，如此兇殘，如此……。那“嘆號”的使用是作者強烈感情的自然流露，那“省略號”的使用表明了作者有很多話要說，要控訴，要揭露，但又無處可訴說，只能用省略號代替了。

★作者簡介：許海霞，江蘇省啟東市教科室高級教師；吳運友，江蘇省啟東中學高級教師。