芻議生命視界下的語文課堂文化建設

袁愛國

語文教學的魅力和每節課堂的溫馨記憶有關，和質樸細膩的生命體貼有關。生命化，是語文課堂文化建設的根基和靈魂。有文化意義的語文課堂，一定是充滿生命激情、顯示生命質感的課堂。生命視界下的課堂的實質是凸現學生的主體地位，發掘師生的生命價值，賦予課堂教學以生命的意義。

課堂文化是“課堂教學中的規范、價值、信仰和表意象征符號的符合體”①。語文特有的學科特點賦予語文課堂以獨特的文化特點。語文課堂文化是在語文課堂中形成的師生共同遵循的一種課堂精神、教學理念、規范及學習語文的一種環境。新課程背景下的語文課堂呼喚生命視界下的顯在文化與潛在文化的融合，從而建設生命在場的和諧文化。

一、山的穩重：追求生命的高度，建設語文課堂的顯在文化

所謂顯在文化，是指能夠直接觀察的或是該社會成員誰都知道的文化層面，語文課堂的顯在文化，包括以國家正式文件的形式被明確規定下來的，如教學大綱、教科書等，也包括課堂中約定俗成的、符合社會要求但并無明文規定的那些行為方式以及表意象征符號等。②著力于生命高度的追求，語文課堂的顯在文化的特質體現為：扎實、樸實、厚實。

1.教學內容的明晰化：追求扎實的語文課堂文化。

語文課堂顯在文化的建立首先在于知識地位的確認與明晰。知識的傳遞需要文化的規范，生命的提升需要知識的積淀。李海林認為：“語文知識創新是語文課程改革的突破口。從實踐上看，教學方法的本質就是教學內容的呈現方式，因此在課程與教學內容沒有變化的情況下，單方面展開教學方法的改革，實際上是玩空手道?！雹壅Z文知識的學習，伴之以理性的引導，是提高語文教學質量、提升學生的生命基礎的基石。

作為文化過程的語文教育，通過規范的語言文字訓練，規范的課堂指導，幫助學生認知發展是必然的。語文課堂傳遞的語文知識，例如字的正確讀音、字形的正確書寫、標點符號的正確使用，以及寫作各種文體的規范要求等等，表現出的都是不可更改的顯在文化。語文課堂教學的目的之一是使學生在有限的時間內，有效地掌握人類積累的語言文化遺產，因而，課堂上的知識教學必須有一系列的明確要求，注重有效性。

2.教學過程的規范化：追求樸實的語文課堂文化。

一個正處于成長期的學生行為習慣需要規范的引導。語文教師結合學生的文化接受水平和認知心理發展水平，有針對性地施以切合學生認知結構的文化影響，使學生順利地將知識接受并納入已有的認知結構中。顯在的語文課堂文化給予學生的是生命的必然養料。

語文課堂文化，包括教師文化和學生文化。教師文化，主要是教師的規范文化，目的明確，就是通過自身充分的表達，使學生內化為自己的規范文化。在信息化社會中，學生的文化多樣龐雜、良莠不齊。教師的規范文化主要來源于國家法定的書面文字系統，相對而言，規范、純凈、單一。因而，在語文課堂上教師會以規范化的標準要求學生，有利于純凈學生的語文素養。語文教材蘊含的傳統價值觀念，也必須通過師生之間的互動對話來完成，教師通過引導學生對經典文本的解讀，寫作中規范價值取向的導引，實現境界的提升，使正處于成長期的中學生的價值取向與正確的社會價值取向相一致。

3.教學思想的敏銳化：追求厚實的語文課堂文化。

語文新課標倡導人文性，于是不少課堂隨意生成，無限拓展，與課堂教學目標背離，教學的有效性大大降低；或者媚俗搞笑，純粹為了活躍課堂氣氛而制造笑料，喪失了理性的思考和情感的體驗；乃至拋卻文本，形式主義的活動頻繁，忽視了語文學科工具性與人文性相結合的基本屬性，語文課堂的顯在文化逐漸淡去。鑒于此，我們給予語文課堂一些思想，激活思維通道，強化思辨色彩，顯然有利于豐厚語文課堂的顯在文化。

思想：讓教師“不跪著教書”，讓學生的脊梁挺得更直。一個有思想的語文教師，不會囿于教參的解讀而束縛學生的思想，窄化學生的思維；一個有思想的語文教師，不會只是將目光停留于學生每次檢測的分數，圍著無數試題殫精竭慮；一個有思想的語文教師會用思想的火炬點燃青春的激情，讓他們挺起胸膛，卓爾不群。

思維：讓課堂更加充實美麗，讓學生的發展空間飛舞靈性。一個精妙的問題，如一粒石子投入湖心，激起思維的漣漪向寬闊的空間彌散；一個獨具匠心的教學設計，能為學生提供豐富的想象空間或意義領域，讓學生的思維多向發展，在自由思考的靈性空間生發智慧，銳意創新。

思辨：讓教師教得安心、舒心，讓學生學得放心、開心。我們只要留心一下，無論是于漪、魏書生等語文教育家，還是“新生代”優秀語文教師，他們美麗而又充滿生命活力的語文課堂，都源自于深厚的學養，源自于自身強烈的思辨意識。他們不人云亦云，不邯鄲學步；而是擇善而從，自出機杼。

二、水的靈動：抵達心靈的深處，建設語文課堂的潛在文化

生命的滋潤更需要心靈的關懷，課堂文化的主角是學生，因而課堂文化是關于人的文化。出于成長關鍵期的中學生更需要心靈關懷。溫馨、柔軟才能真正抵達內心。葉瀾教授指出：“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命有意義的構成部分?！闭Z文課堂文化以其學科的特點，更賦予了人文關懷的一面。

所謂潛在文化，指體現社會特色的行為與思考方式的自明的前提與價值觀，一般是只能意會不能言傳的。④潛在的語文課堂文化靈魂就在于心靈的關懷，在于賦予語文課堂以詩意。

1.走進文本，傾聽文本的聲音，引領學生在語言的叢林里漫步。

詩意的語文應讓學生傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼；或閑庭漫步，心心相印。正如王尚文教授所說：“書面語的閱讀只有還文字以聲音，才能在傾聽中找回生命的氣息，找到心靈的感覺?！雹輧A聽文本首先需要給學生以充裕的閱讀文本的時間，“走馬觀花”式的閱讀只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。不少教師在采用多媒體課件教學時，往往貪多求全，在應接不暇的文本與超文本（音樂、電影）切換過程中，容不得學生讓目光停留片刻，讓思緒舒展開來，細細品味，慢慢咀嚼；于是這些快餐成了“夾生飯”，學生消化不得。有的教師或者在閱讀教學拓展延伸環節，往往鏈接許多資料，文本展示后，學生甚至連短暫的視覺停留時間都沒有，因而內心文本的圖景是模糊的，自然思考流于膚淺，更遑論提升語文素養。

2.激發靈感，催生教學機智，基于教學現場的即席創作。

在語文課堂教學中，由于教師、學生、文本以及教材編者之間的對話是交互生成的，因此，教學不是一個演“教案劇”的過程，而是完善并再度創造師生共在的精神生活的范本的過程。在課堂教學中對于偶發事件的處理以及對于生成性教學資源的利用，往往取決于教師的教學機智。機智包含著敏感性，是一種全身心的、審美的感知能力；語文課堂的教學機智則應是基于言語實踐的即興投入的審美感知和創造。

3.鼓勵表達，熱愛寫作，讓寫作成為生命自由呼吸的窗口。

笛卡爾說，我思故我在。我們不妨這樣表達：“我寫故我在！”而其第一要義便在于教師能否“下水”寫作，很難想象，一個不勤于寫作甚至很少寫作懶得寫作的語文老師，怎能培養出熱愛寫作的學生。同時我們要切實關注孩子們的生命軌跡，把學生放在習作教學的主體地位。寫作是師生互動對話的生命過程，也是學生之間、學生與文本、學生與自然、學生與社會對話的過程，引導學生在寫作中發現自然、發現自我、發現社會，讓他們自由地、自主地、自發地寫，用自己的心靈寫，讓作文展示青春花季的心聲，從而提升作文教學的品質。

三、水木清華：追求生命的和諧，建設生命在場的語文課堂文化

“水木清華”是清華園內最引人入勝的一處勝景，其間有一副名聯：“檻外山光歷春夏秋冬萬千變幻都非凡境，窗中云影任東南西北去來澹蕩洵是仙居。”清華園的文化魅力不僅體現在優雅的自然環境中，更在于其課堂文化彰顯了蓬勃的生命力。

生命在場的課堂文化本質上就是建設和諧的課堂，因為它更關注學生的本質需求，更有利于師生的情感交融。

1.生命在場的語文課堂文化——在思與詩之間。

我們所面對的是一個個鮮活的生命個體，充滿靈性與活力，具有獨特的情感和智慧。因此，需要語文教師不斷地澆灌和呵護學生與生俱來的靈性和好奇心，關注學生獨特的生命感受，引領學生走近語文，走進文本。

語文，應追求“詩”的靈性飄逸與“思”的深邃寬廣的融合；語文，既有字詞句篇的感知品味吟詠諷嘆，又有思接千載心連宇宙的深思熟慮；語文，不僅引導學生感知美、欣賞美、創造美，也要關注學生思維品質的培養和探究能力的激發。語文學習，便是在詩與思之間確認生命存在的價值與意義。

2.生命在場的語文課堂文化——傾聽生命拔節的聲音。

《現代漢語詞典》中這樣解釋“傾聽”：“細心地聽取（多用于上對下）。”審視我們的課堂教學，似乎更多地關注學生的傾聽，而要讓對話教學走向縱深處，并非把學生培養為忠實的聽眾，更應強調對話情境中教師的傾聽:

傾聽是一種民主的氛圍，消解師道霸權，放飛學生心靈，溝通無限，時時使師生交往氣氛融洽、精神愉悅；傾聽是一種真誠的謙虛，蹲下身子，眼睛平視，敞開心扉，心領神會，沒有矯揉造作，沒有故作姿態；傾聽是一種熱情的期待，關注每一個學生，關注個性差異，飽含期望的等待，會促成心靈的共鳴；

傾聽是一種欣賞和尊重，欣賞是一種風景，尊重是一份赤誠，互尊互愛的課堂如沐春風，其樂融融；傾聽是一種寬容和包含，海納百川，兼容并蓄，這是一種真正的互惠，實現一個靈魂對另一個靈魂的親合……

從某種意義上說，只要教師在課堂上能夠真正尊重學生生命的獨立品性，呵護學生生命的成長過程，傾聽學生生命的自由感悟，共享學生生命的真實體驗，便不難營造出充滿生命活力的課堂。

3.生命在場的語文課堂文化——教學機智的結晶。

加拿大教育家馬克思·范梅南將機智定義為“充滿思想的行動和充滿行動的思想”⑥，語文課堂教學機智的催生和深化，必須強調語文教師思想的“在場”，倡導教學反思，從而提升專業化水準。

每一個教師都會有自我感覺良好或自我感覺失敗的上課經歷，而這種感覺往往是瞬間發生的，其間激發的教學機智的火花，如果不及時地反思、總結、研究、深化，往往隨著時間的流逝而喪失殆盡。潘新和先生指出，每一個教師都可以尋找適合自己的一種或數種體裁把“后教學”的自省寫下來，這是教師的一筆豐厚的個人資產，教師教育人生和言語生命的見證。⑦

機智需要的是一個微妙的規范。機智要求我們能“讀懂”或理解課堂的情境以便作出恰當的言行，并進而利用教學札記、教學案例、教學隨筆、教學評論、課堂敘事等形式及時地總結寫作，這樣可以幫助我們積累教學機智，豐富教育智慧。

如果說顯在的語文課堂文化賦予了學生以廣博的學識、理性的光照，那么，潛在的課堂文化賦予學生以心靈的關懷、詩意的萌發，追求山的穩重與水的靈動的課堂文化，正體現了顯在課堂文化與潛在課堂文化的結合。建設生命在場的語文課堂文化，為師生的發展奠定基礎，促使他們完成人格的自我塑造，這也是深度的語文課堂文化所應該的追求。這種對生命的叩問，才是語文課堂文化的本真。

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注釋：

①吳康寧：《課堂教學社會學》，南京師范大學出版社1999年版。

②④鐘啟泉：《現代課程論》（新版），上海教育出版社2003年版。

③李海林：《語文課程改革的進展、問題及前瞻》，《語文建設》2006年第3期。

⑤王尚文：《語文教學對話論》，浙江教育出版社2004年版。

⑥馬克思·范梅南：《教學機智：教育智慧的意蘊》，教育科學出版社2001年版。

⑦潘新和：《語文：表現與存在》，福建人民出版社2004年版。

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