學生自主學習與教師主導教學

王俊鳴

自主學習，是一種教育與學習的哲學，也是一個教育學派。

所謂“自主”，是一種“行為”，也是一種“能力”。作為“行為”，就是為自己作選擇，并為這些選擇負責。或者說，學習者內容自定，問題自解，方法自悟，成果自享，后果自負。作為“能力”，則包括了解自己，了解環境，尋求自己與環境最佳的互動可能，靠勇氣、恒心和毅力，使自己能實踐出心中所想，知行合一，并能透過計劃→實行→檢視→增進的循環，讓自己從每次的經驗中有所反省和收獲。自主學習，從教學的角度說，其基本精神是以人為本，強調人的主體性，追求人的全面發展。葉圣陶先生反復申述的“教是為了用不著教”的主張，其實追求的也正是“自主學習”的境界。

“自主學習”的理論基礎，包括“掌握學習”原理，現代“認知主義”學習原理，“多元智能”理論，“建構主義”理論，等等。其中，尤以“建構主義”理論為重。

依照建構主義的理論，知識不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

依照建構主義的理論，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。同化和順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。

依照建構主義的理論，教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，也不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

對于任何一種理論，我們都只能在實踐中去應用它、檢驗它。一般說來，一個人一生都處于“學習”的狀態中，只不過有性質、程度的差別。筆者對此大致作如下的階段性劃分：學齡前，屬于“無意識自主學習”階段——或學或否，學什么不學什么，是他自己選擇的，但又不是有目的自覺學習（進“學前班”，等于提前讓兒童進入下一學習階段）；在校期，屬于“主導-自主學習”階段——在教師主導下的自主學習；畢業后，屬于“完全自主學習”階段——這才是一般意義上的“自主學習”，沒有也不需要他人為自己的學習拿主意，負責任，一切皆由自己，自愿、自主、自動，自選、自思、自悟、自檢、自結、自續。顯然，“完全自主學習”作為人生境界的目標，需要一個養成的過程。在校期間的“主導-自主學習”就是為達成這一目標服務的，這一階段的學習對于人生至關重要。

實際上，我們的中學生離“完全自主學習”還有很大的距離。由于社會的家庭的傳統教育的種種影響，許多學生缺乏學習的“責任感”，表現為“懶”——倦學甚至厭學（有人為此而泛泛地鼓吹“快樂教育”，是不能解決問題的）；更多的學生則缺乏學習的主動性，表現為“賴”——嚴重依賴家長，依賴教師，習慣于聽命而不是自主。而我們的教師，大多是在“傳統”教育中“成長”的，他們自己的“自主學習”尚有許多問題，在如何養成學生的“自主學習”習慣與能力方面，更是缺乏經驗甚至動力。現在，急功近利，浮躁之風甚盛，剛一提“自主學習”，馬上就“要”成果“要”經驗；而有人則跟風而上，馬上展示所謂“成果”“經驗”。結果，常常不過是一種拙劣的表演，或呈“放羊”狀，或成“茶館”狀，盲目無序，更無效率可言，反而敗壞了“自主學習”的聲譽。

因此，在基礎教育階段，必須也只能實施“主導-自主學習”，而要求中學課堂展示“完全自主學習”，則等于否定基礎教育存在的必要。如果中學生（甚至小學生）都能“完全自主學習”了，學校豈不應該解散，教師豈不應該下崗？

目前，關鍵問題是如何創造適宜“自主學習”的環境，并處理好“主導”與“自主”的關系。

環境是一種巨大的力量，社會是大環境。社會重“文憑”，人們就去追“文憑”；社會重“升學率”，學校就無法不追“升學率”；社會用人重“裙帶”，孩子們就自然依賴“裙帶”，等等。家庭是一小環境。家長的過度關愛，使孩子失去“自主”的機會甚至愿望；家長的“家長作風”，更使孩子不敢有“自主”的奢望——既無需自主做事，也就無需自主負責；如果家長言行偏斜，那么孩子不可避免會耳濡目染。學校也是一小環境。作為“集體”，學校不可能沒有集體的“統一”和“規矩”，教材要統一，考試要統一，甚至要統一服裝，統一發型。如何處理“統一”與“自主”的關系，尚沒有成熟的經驗。更小的則是“課堂”環境。有人為上某一堂課（特別是“公開課”），特對教室空間做種種“布置”，還要“燈光”“音樂”，等等；而真正上課時，問題與答案都是事先設計好的，甚至發言人都是事先選定了的。看上去學生很“積極”很“主動”，但沒有觸及真實的感情，沒有師生之間、生生之間的“精神互動”，更沒有深層的思維，根本不是為“發展”而學，他們其實不過是教師手中的玩偶。這不僅無助于“自主學習”，而且戕害學生的心靈。所以，我所謂“環境”，有物質方面的因素，但更主要是指精神方面。如果大環境小環境都缺乏適宜的氣候與土壤，“自主學習”是很難成長的——僅僅靠課堂教學達成“自主學習”的目標，只是一種空想。

好的課堂教學，則要處理好“主導”與“自主”的關系。“主導”是手段，“自主”是目的，這應是基本原則。通過“主導”養成“自主”，這應是基本的任務。

為此，要解決“教師形象”與“教師角色”兩個層次的問題。

教師形象，應是民主的，而不是專制的；應是熱情的，而不是冷漠的；應是專業的，而不是外行的；應是創造的，而不是保守的。專制的教師，會壓抑學生的自主性；冷漠的教師，會熄滅學生上進的激情；外行的教師，會把學生的心智引向歧途；保守的教師，會把學生的任何“新意”都看做離經叛道。

教師的角色是獨特的。他不是警察，不是包工頭，不是牧羊人，不是茶館老板，也不是導演，不是保姆，甚至也不是“蠟燭”，不是“園丁”，不是“靈魂工程師”……

教師在課堂教學中處于“主導”地位。這種地位，與其說是來自于有司的賦予，不如說是來自于學習者的“讓與”——其實質是學習者為了自身的利益而把一部分“自主權”讓與教師。處于“主導”地位的教師賦有“定向”的責任：選用教材，確定核心話題與研學方法，引導發展方向，并讓學生理解如此選擇如此確定的道理所在，等等，從這個角度看，教師是“領導者”。愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”教師要激發學生的學習興趣與激情，跟學生一起于無疑處生疑，并共同努力由生疑到解惑，一次次完成知識的“構建”，從這個角度看，教師是“合作者”。每一個學生都是獨立的，都有自己的認知“基礎”，使每個人都有機會展示自己的個性，表達自己的主意，還要使課堂有競爭有合作，教學有序進行，富有效率，教師必須穿針引線，開闔調制，過渡銜接，從這個角度看，教師是“組織者”。在必要的時候，教師要現身說法，以身示范，展示自己的專業魅力和個人智慧，這就有點像運動場上的“教練員”，是個“示范者”了——有魅力的教師往往成為學生的榜樣，會影響他們的一生。當學生有所發現，有所成功，甚至有所創造的時候，教師要及時加以肯定，給予表揚，這時教師就是一個“評判者”——成功感，榮譽感，會使青少年更為積極主動，而有權威的肯定，更會使人感奮不已。任何人都需要監督，青少年尤其需要督促。引導并督促學生認真完成學業，讓他們去向課外擴展，去向深處探求，從這個角度看，教師又是“監督者”——習慣，往往是在環境影響、外界監督的條件下形成的。

營造一個好的環境，再通過在校期間的這種“訓練”，在教師的“主導”下，學生逐步養成“自主”的興趣，“自主”的能力，“自主”的習慣，當他們離開學校走向社會的時候，就是真正的“自主學習者”了。

（北京十二中高中部 100071）