從“多元智力理論”看生物作業評價方法

周仕輝

作業是學生在學習過程中必須進行的學習行為，是學生達到生物課程目標的重要手段之一．通過對平時作業的評價，可以看出學生對生物概念、原理、規律的理解和應用水平，可以看出學生在解決問題時的思維過程和思維方法；通過作業評價可以增加師生之問的溝通與交流，同時，學生通過作業的評價還能直觀地看到自己的學習成果，進一步提高自己學習的信心，增強學習的主動性和能動性，體現自己的能力和價值；及時發現學習中的問題，及時加以糾正，養成求真、求實的科學態度和科學精神．

一、傳統作業評價的幾個誤區

傳統的作業過分強調課業學習的智力，重視智力的開發，它可以較好地預測學生的學業成就，試想“考什么，做什么”能不預測學生的學業成績嗎?但它難以預測個人在生活以及事業上的成功，難以預測每個人的發展潛力，甚至抹殺了人的個性差異與特長．傳統的作業評價體系上存在著以下幾方面的認識誤區．

1．認為作業只是解題．作業設計與評價僅僅停留在“我說你寫，你寫我改，有錯訂正”的階段上，對于學生而言只是完成老師布置的任務，很少去思考自己從中得到了什么，有什么收獲．教師往往根據學生書面作業的正誤或對錯來評價學生的學業成績，而忽視學生在其他方面的知識掌握水平和技能水平，忽視學生的創新精神．

2．認為作業的評價是教師的專利．傳統的生物作業評價過分強調教師的作用，忽視學生的參與性和情感性，以至于學生的自尊心和自信心得不到很好的保護，造成學生對作業評價持一種冷漠、應付、排斥或者逃避的態度，甚至出現欺騙、弄虛作假的行為．

3．作業的評價形式只能是測試式評價．傳統的生物作業評價過分注重量化和試卷測試評價，忽視其他許多有效的評價手段和方法，測試式評價雖然能夠考查學生對知識和技能的掌握情況，能夠考察感知、思維、記憶等部分認知能力，但不能夠考查學生情感、態度與價值觀的真實發展水平，更不可能實現師生之間的交流．

總之，這樣的作業及評價的后果是：強化了分數；忽視了過程評價；助長了死記硬背；弱化了主體意識，突顯了智力因素，忽略了人的全面發展．

二、“新課程理念下”學生作業評價的理論基礎

美國著名教育家、心理學家加德納的研究表明，智能共有八種不同的表現形式，分別是：1．語言智能；2．邏輯—數學智能；3．視覺—空間智能；4．音樂智能；5．運動智能；6．人際關系智能；7．自我認識智能；8．自然觀察智能．多元智能理論認為，每個學生都具有八種智能在個體身上不同的組合方式，使得每個人的智能各具特色．因此，每一個學生的智力都各具特點并有自己獨特的表現形式，有自己的學習類型和學習方法．每個學生都是獨特的，而且是出色的，人人都可以通過教育活動來達到發展的目的．

新課程基本理念中提出“滿足不同學生的生物學習需要”，它所關注的點就在于多元智能．這一多元智能理論，對我們今天實施新一輪課程改革，尤其是新課程中教學和作業評價改革指明了方向，并為“建立促進學生全面發展的評價體系”提供了有力的理論依據與支持，有著十分重要的指導意義．根據這一理念，新課程作業設計和評價會更加關注學生獲得知識的信息量、途徑、方法以及獲得知識的情感體念；更加關注學生現實生活中的特長、優勢或強項；更加張揚學生特有的興趣和閃光點；更加尊重學生個體化的差異；進一步促使學生人人發展，全面發展．

美國的戴維說“當多元智力理論進人學校并被采用到教學過程中去時，傳統的評估理念及其實踐面臨巨大危機．有危機并不是一件壞事．我們無時無刻不在認識到，如果我們使用所有八種智力進行教學，卻只使用其中的兩種來對學生進行評估，那么這種評估對學生來說是多么不公平”．

三、對學生生物作業實行多元評價的策略

1．作業的形式多樣化．過去的所謂智商測試，都集中在語言智力和邏輯數理智力上，學校教育也把注意力片面集中在這兩種能力上，致使我們對大腦學習潛力產生了一種不正常的、有局限性的看法．在加德納看來，人擁有這八種形式的智力，但其強弱及熟練程度卻因人而各不相同．教育工作者要善待學生的“多元智能”，要盡最大可能開發學生的各種智能，同時要照顧學生的個性差異．所以要求我們要考慮針對不同學生的智能特征的不同布置不同形式的作業，盡最大可能開發學生的各種智能，同時要照顧學生的個性差異．因此教師在布置作業時形式要多樣，比如在上完《人類遺傳病》這一節內容后，有要求在一定的時間內完成的課內作業，以知識性目標的落實為目的；有以調查報告、訪談紀實完成的《所在社區某種遺傳病發病情況調查》，有利于從人際關系智能及自然觀察智能角度對學生進行多角度評價，也有以《血友病是一種什么樣的疾病》為題的探究性作業．這樣做的目的是要在知識和技能評價的基礎上，關注對學生探究能力、批判思維能力、分析和解決的能力、交流與合作的能力以及社會責任感的全面評價，這也是新課程的要求之一．

2．開放生物作業評價的內容．新課程要求學生不僅要掌握基礎知識和基本技能，還要培養多種能力，形成健康的情感、積極的態度與正確的價值觀．因此，在生物教學評價中，不僅要關注學生生物基礎知識和技能的理解和把握等認知發展水平的評價，更應該關注學生創新意識和實踐能力等方面的進步和變化，注重對學生在生物學習過程中的參與狀況、學習方式、思維方式，學習的主動性、創造性和積極性，以及學生在生物學習過程中表現出來的求真求實的科學精神和態度、對環境和社會的責任感等方面的評價．比如在《探究低溫誘導植物染色體數目變化》的一份探究作業中，我們除了對實驗結果的評價之外，還可以增加以下評價內容：能否在實驗前積極參加小組的討論，并提出好的建議．在實驗時能不能積極參與，并做到認真記錄，是否能在匯報時能利用自己擅長的方式進行交流和表述，在研究的過程中能不能做到與人合作，對研究的問題有沒有強烈的好奇心和求知欲，能不能利用課余的實驗對所研究的問題進行資料的收集等．使學生在評價中能從不同的角度產生滿足感，享受作業評價的成就感．

3．擴充生物作業評價的主體．作業評價的主體不能只局限于教師評價，而應當形成教師、同學與學生自我甚至是家長參與這種多元評價主體體系．

教師評價：首先認識學生的長處．由于種種原因要真正實現這一目標確實充滿挑戰，但我們至少應該承認每個學生所擁有的個人認知方面的確各有長處．因此在評價時要了解學生的學習背景、原有的學習基礎和經驗，識別學生發展的差異，針對學生已有的差異設計適合不同學生的評價標準．

相互評價：同班同學幾乎每天生活在一起，他們對周圍同學的各方面的學習情況就了解得比較清楚．通過學生們互相評價，教師和學生就可獲得比較客觀的教學、學習反饋，從而能及時繼續加強或改進自己以往的教學、學習方式．

自我評價：自我評價可以是對照自己的目標和評價標準進行；可以在教師的幫助下根據外部評價、客觀性評價標準進行；可以是形成性自我評價，自我評價是自己與自己的比較，它帶給學生時間發展的“自我”：歷史的我——現在的我——未來的我．這一評價標準有著永恒的、無窮的激勵功能，時間發展系列中的“自我”總能不斷地發揮潛力，超越過去，達到更新的目標，塑造積極而肯定的“自我”．

評價主體的多元化，一方面可以使評價信息的來源更為豐富，從而使評價結果更加全面、真實，另一方面有利于被評價者自我評價、自我發展能力的提升，同時培養和掌握了多方面與他人合作的精神和技巧．

我們應該認識到，與教學過程的改革相比，教學評價的改革對于新課標實施有著更大的制約作用．可以說教學評價改革如不及時推進，整個課程改革勢必難以深入．因此我們不僅要改變評價觀念和改進評價方法，更要使評價成為教育的重要組成部分．特別是多元智力理論的評價，從理念到方法都體現出重視個體差異、發現個體長處、關注成長歷程、重視實踐能力，為我們構建素質教育評價體系給予了深刻的啟示．