筆談：大學的自由本性分析

劉　理　董學梅等

編者按：思想是自由的，思想著的人需要自由嗎?大學需要培養有思想 的人 ，大學需要自由嗎?大學能否有自由?大學需要什么樣的自由?大學的自由度有多大……對問 題的思索構成了這一組筆談。問題看似簡單、基本，實則難于回答，或許無中生有。倘若能 啟發讀者，給諸君以進一步思考之階梯，則我們可以趨近自由的境界。

［中圖分類號］G40-053保畚南妝曄堵耄藎粒畚惱鹵嗪牛1672-0717（2008)04-0022-13

自由：大學的本性

劉 理，董學梅

一、大學自由及其規限

本文所謂的“大學自由”有兩層涵義：一是大學學術活動中的自由訴求，即學術自由；二是 大學教育活動中的自由訴求，即教育自由。前者是現代大學組織管理的基本指導思想，而后 者則是現代大學的基本價值追求。

學術自由（Academic Freedom）是根源于“思想自由”的一種特殊形式自由。西方學者公認 現代意義上的學術自由觀產生于19世紀的德國。深受啟蒙運動和理性主義影響的柏林大學， 在創辦之初即把“尊重自由的科學研究”和“教學和學習自由”作為其辦學的基本原則，賦 予大學教師以充分的思考、研究、發現和傳播學術的自由權利，標志著學術自由在大學學術 活動中的正式確立。以此為發端，學術自由原則成為以創新知識為己任的現代大學自覺遵循 的基本原則和共有特征。

現代大學作為一種社會分工體系下的高層次教育性學術組織，人才培養是其基本價值和主體 職能，也是大學之所以為大學的立身之本，促進人的主體價值實現和人的自由解放是大學 教育目標的根本，大學的學術自由必須落腳于人才培養。而“人的主體價值的最高標志就是 人的自由而全面的發展”^[1]，每個人的自由全面發展是一切人的自由發展的條件 ，一切人 要自由發展，就必須關注每個人的自由發展，而每個人的自由發展又是千差萬別的。關注人 的自由發展，就必須關注人的主觀內在的感性的豐富性和個人本質力量的完整性，并把這種 豐富性和完整性視作一個自由社會的“條件”，以實現“化民成俗”、“建國君民”的社 會教化目的。

完整意義上的自由包括外在自由和內在自由兩個層面，前者指人在選擇時不受外在強制力量 的壓制，后者則指人在選擇時其內心的意志自律和理性自決?！艾F代人之所以普遍匱乏內心 自由，除了理性自決能力不發達外，更重要的原因就在于失卻了終極關懷，無所信仰，在價 值世界中陷入了虛無的境地?！?sup>[2]培養和造就心靈崇高、追求自由的人，是現代 教育的神圣 使命，這種自由不是散漫放任的代名詞，而是對真善美的自由自覺地向往和追尋的一種積極 開放的精神狀態，這種狀態是人的創造力的源泉。這也正是蘇霍姆林斯基所說的，“就其實 質而言，教育的目的在于：使崇高的信念、高尚的思想成為本人的自覺要求和理想，因為理 想能在人的眼前顯示出自身所固有的美，從而使人充滿崇高的精神?！?sup>[3]當然， 人的長遠 和崇高理想追求并不能以完全犧牲現在為代價，而是要強調“現在”與“未來”的內在聯系 ，通過人的當下“生活和活動”把人的現在與未來有機關聯，在此基礎上引導學生認識自己 未來的意義，并引導他們向著未來發展。杜威在其《自由主義與社會行動》（Liberalism a nd Social Action）中，提出了教育中的以合作態度與質疑與探究的科學精神為核心的“自 由智慧”概念，并將這種自由智慧視為解決社會諸問題的關鍵，為培育自由智慧，學生應在 “問題情境中自由地主動地積極地探究，并以合作的經驗的智慧方法促進個人發展”^[4]。

這應是我們所強調的自由教育的精髓，它是獲得“朝符合我們理性的理想生活”的方向“正 確發展的機會”。

需要說明的是，“自由”與“限制”密不可分，沒有限制性條件的自由是根本不存在的。自 由個性的充分發展需要通過一定的秩序，正如美國社會心理學的開創者查爾斯?霍頓?庫利 所說，“違背正確的準則就是不自由，從整體上講就是限制個人的發展”，“自由是你能適 應的合乎理性的約束”^[5］(P299)。從這一意義上，一定的規范性要求和適度的外 部強制性力量是 確保教育自由得以實現的基礎。尤其是現代大學作為精神生產的重要領地，不可能是一個完 全自由自治的世外桃源，大學的“小文化”不可能完全脫離社會的“大文化”而存在，無論 大學的學術自由還是教育自由都必須安放到社會整體文化及高等教育整體中去認識與定位， 并置身于大學主體社會性、歷史性的實踐關系中進行綜合思考。

一般而言，大學的自由是相對于兩重限制而言的：一是大學外部的社會的限制，大學的學術 活動要受到社會政治、宗教和經濟勢力等的干擾和干預；二是大學內部組織對學術活動及教 育活動的限制，學術活動和教育活動要受到大學內部行政權力的規制。

“任何關于自由的可行觀念，都必須和某種正確標準聯系起來”，自由只能通過秩序或 在秩序中才能存在^[5］(P300)。與其它任何自由一樣，大學中的自由是一種有限度 的自由，作為大 學組織管理基本指導思想和內蘊價值的自由是為理性所支配的自由，其所奉行的游戲規則不 是想怎樣就可怎樣，而是應當怎樣才可怎樣。既然自由是主體的自主、自立、自為，是不受 外界意志的強制和奴役，那么，社會就不能為了滿足一些人或組織的要求和意志而剝奪另一 些人或組織平等享有的自由；而社會又不能是無政府主義的，自由主體的自由不能在混亂的 社會中存在。故而，自由得以存在和發展的前提條件是秩序。為了避免大學學術活動及教育 教學活動的混亂和發展的無序，必須建立有利于大學學術活動和人的發展的具有一致性、連 續性和確定性的基本秩序。只有當規范與秩序得到健康發展，大學的自由才可能實現和增長。

大學的自由和秩序互為存在的前提和依據，倡導自由不等于大學在學術活動和教育過程 中的為所欲為；倡導秩序不等于對大學主體行為的禁錮。一方面，從大學自身而言，唯有建 立了自由探索的理念，才能擺脫受政治和經濟利益隨意擺布的狀況，從而憑借探究知識、創 新文化、培育國民性格等方面為國家奠立真正的精神基礎；另一方面，一定的規范與秩序又 是大學自由的基礎和條件，這些基本的規范與秩序是大學共同體長期積累而成的類經驗，而 不僅僅是某所大學的個體經驗，它是現代大學生存與發展的形式化基礎。大學學術及教育活 動中的主體雖然可以在一定范圍內根據自己的目標與意圖自由行事，但由于大學里的活動是 有目的有意識的類活動而非純粹個性化活動，大學中的學術與教育活動必然要受到大學歷史 與現實情境脈絡的引導與規限，因此，大學中的自由是受到諸多限制甚至是被“決定”的。

二、大學自由的內在性

大學是從事高深學問的研究與傳播的場所，這是大學之為大學的根本，是大學區別于其他社 會機構的本質所在。而研究與傳播高深學問貴在追求真理，對真理的追求則需要自由探索的 精神與寬松的人文環境，需要堅守大學內在的學術性。從這個意義上，大學內在的學術性意 味著大學的學術自由具有不證自明的合理性。

學術自由作為一種工作條件，既是學術活動本身順利開展所必須的前提，也是大學組織為了 自身發展及相關社會組織切身利益所必須擁有的權利。大學與學術自由和教育自由是一體的 ?，F代大學作為社會文化系統的重要組成部分，具有“外在的社會性和內在的學術性”，也 就是說，大學“既是實現特定社會目標的手段，又是有自身相對獨立目標的本體”。而只要 充分尊重大學的學術性、最大限度地保持大學的學術自由，才能實現大學外在的社會性?！?大學的學術具有超越性，大學也只有在其超越性中才會獲得它自身的規定，找到存在的依據 ?！?sup>[6]而學術自由需要寬容的環境，需要人們之間的互相包容，包括對從事學術 性活動的人的個性的理解。

另一方面，現代社會中價值多元共存的事實，又要求人們對大學活動價值取向的寬容，以使 大學能在一個良好的相對寬松的環境中自由、自主地發展。這是現代大學發展能形成自由秩 序、走多樣化和特色化發展之路的前提條件。因此，社會對大學的學術活動及教育活動必須 寬容，以為學術發展和人才培養提供寬松自由的環境，為高等教育自由秩序的生成提供可 能的空間，這是現代大學精神形成與發展的基本途徑。

自由所構成的一切價值中的最高價值，是建立在自由之上的至善，即“作為善的全體”的“ 終極價值”。真善美三種價值中的每一種都體現了人性的自由。所謂至善就是人類一切自由 的完滿實現，它是我們為之永遠追求而不得的終極目的和終極價值。正如黑格爾所說，“ 最豐富的東西是最具體的和最主觀的，而那把自己收回到最單純的深處的東西，是最強有力 的和最囊括一切的。最高、最鋒銳的頂峰是純粹的人格，它唯一地通過那成為自己的本性的 絕對辯證法，既把一切都囊括在自身之內，又因為它使自身成為最自由的，——仍保持著單 純性，這個單純性是最初的直接性和普遍性?！?sup>[7]黑格爾在這里所談及的當然是 他心目中的“上帝”或“絕對精神”，但我們可以借用來理解現實的大學的終極價值關懷。

至善雖然是大學學術活動及教育活動中自由價值的總和，但價值指向和實現路徑落實到具體 層面，并不能代替學術活動及教育活動本身，更不能代替大學的發展邏輯。大學的學術研究 及人才培養活動，最明智的選擇是遵循學術活動及教育活動本身的邏輯和內在規律，做到“ 既在世俗”又“不唯世俗”，立足現實，面向未來，在世俗化的活動中盡量追求超越性的“ 天職”，“在適應中超越，在服務中引領”。對于大學自由的價值，我們所關心的不是靜態 的“什么”或“什么”的本質，而是其豐富、鮮活、流變的過程。大學的自由雖有理想目標 的引領但其價值目標不是現成而是生成的，它總是面向未來、向著新的可能開放，而不會是 最終完成于某一確定的凝固狀態。

三、大學自由的實現代價

代價始終是存在于社會各領域的一個矛盾現象。所謂代價是指人們在價值實踐與價值創造過 程中，基于實踐主體的發展需要，在價值創造過程中的付出。大學學術活動及教育活動中的 自由追求，必然要有所付出，而且還要承擔一定的消極后果。正如“無代價的發展是不存在 的”一樣^[8]，無代價的大學自由也只可能是一種邏輯上的假設，學術及教育自由 價值的實現必定要付出一定的代價。

從教育價值論的角度來理解代價，實際上是一種教育價值選擇的理性尺度。大學活動價值主 體需要的多樣性以及價值客體屬性的制約性，導致了大學學術活動及教育活動在確定某種主 導價值取向的同時，給價值主體帶來的價值損失、犧牲甚至由此引起的與教育價值取向相悖 的消極后果，這就是大學自由的實現代價。

具體而言，大學自由的代價主要表現為如下幾個方面：

第一，由于大學主體需要的多元性，大學活動的價值取向也就是多方面的，自由價值取向反 映的是大學主體的主導需要，而非全部需要。這意味著自由的價值并非大學活動的全部價值 ，選擇優先實現自由價值目標，會造成對大學發展有益且合理的另一部分價值目標如管理價 值目標的損害或犧牲。

第二，現代社會是一個競爭性交換社會，生活在這樣的社會，我們所需要的大部分事物只能 是以付出某種代價的交換方式獲取。從“能量交換”的角度看，大學自由價值目標的實現， 同時必然會導致一定的價值損失和消極后果。

第三，由于人們對現代大學的自由本性的認識還沒有完全到位，對自由內涵的理解還存在缺 陷，因此大學自由追求的環境并不很寬松，學術活動及教育活動中的自由還在很大程度上受 制約于行政權利系統。在這種情況下，大學的自由價值實現往往要付出一定必然性代價。

既然大學自由的代價不可避免，那么，我們要樹立正確的代價觀。要認識到一定的代價是大 學自由發展的必然付出，為了追求自由就必須有一定的價值投入。敢于正視大學自由的代價 ，直面學術自由和教育自由所帶來的負面問題，是解決、克服這些問題或盡量減少代價的前 提條件。另外，要辨證地看待代價的作用。代價對大學的自由發展具有正、反兩方面作用， 大學自由發展中必然付出的代價能換取大學對真理的追問，換取人們對大學理念的深刻反思 。因此，一定的代價意識是大學自由精神的基礎與前提。我們所能做的，是如何在認清代價 本性的基礎上，盡可能減少不必要的代價，低代價實現大學的自由，這是一個值得我們深入 探討的問題。

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［8］馬克思恩格斯全集（第4卷）［Ｍ］.北京：人民出版社，1958．

自由對于大學意味著什么？

常思亮，唐海英

西方有人說：“不自由，毋寧死”，茍且地活著不如崇高地死去，因為為自 由去斗爭，哪怕死去又何妨？可見自由的珍貴與高貴。

100多年過去了，中國的大學自由過嗎？它如果曾自由過，又是怎樣自由的？再問，失去 自由的大學又是怎樣的呢？失去自由的大學還像大學嗎？失去自由的大學還叫大學嗎？這些 問題還真值得人去思考。

人們總喜歡懷念20世紀20年代的北大，懷念那物質條件在今天看來極差的西南聯大，人們懷 念它們的什么？人們也反思20世紀60年代與70年代教育的悲觀命運，分析那場運動帶給人的 沉重教訓，人們為什么要反思？反思它什么？人們對于現代大學的認識已經很深入了，但夠 了嗎？不夠的話，還應該做些什么？

關于大學的自由，思想自由、學術自由是大學的最基本的自由形式，我想這也是北大、西南 聯大辦學成功的根本原因；而幾十年前的那場文革運動使大學喪失了自由，也因此窒息了大 學的生命。沒有了自由的大學已不像個大學，已不是真正意義上的大學。

一、“思想自由，兼容并包”帶來了什么？

中國的大學很年輕，但在不長的歷史時期內也曾有為過，20世紀20年代的北大就是一個典 型，而北大之所以能成為著名大學，蔡元培先生乃首推之功臣。1916年12月26日 ，蔡元培被任 命為北京大學校長。他到校后，隨即對北大進行了卓有成效的改革，他的“思想自由 ， 兼容并包”的辦學方針，讓當時的北大“脫胎換骨”，而且對今日之大學還有普遍的意義。關于思想自由，他說：“我對于各家學說，依各國大學通例，循思想自由之原則，兼容并包 ，無論何種學說，茍其言之成理，持之有效，尚未達自然淘汰之命運，即使彼此相反，也聽 他們自由發展”^[1]。蔡元培的這種主張，意在封建思想文化無處不容，無所不包 的北大，兼容資產階級的思想，為資產階級思想開辟的一條道路。

在蔡元培思想自由，兼容并包的方針下，五四前后的北大，學術討論、思想辯論之風盛行， 各種學術團體如雨后春筍般成立，主持各學術團體的專家、教授以學術刊物為陣地進行爭辯 。在當時的北大，主要有新派和舊派之爭，新派的主要人物是胡適、陳獨秀、魯迅，他們以 《新青年》為陣地，對封建文化思想進行了猛烈的抨擊，而舊派主要以梁漱溟、劉師培、辜 鴻銘等人為主要代表，他們出版《國故》，對新文化運動進行猖狂的反撲。

新派和舊派同在一個學校，兩派有許多成員同一個系，唇舌相譏，針鋒相對，大 有勢不兩立 之勢。梁漱溟1917年來北大講授哲學，先講印度哲學，后來講中西文化差異及其哲學，他與 胡適是同在哲學系。胡適是徹頭徹尾的歐化派，洋博士，講中國哲學史，梁是不折不扣的封 建衛道士，兩人各執一詞，在課堂上相互攻訐，被學生稱為“哲學打壘”。

資產階級新文化運動在北大獲得了巨大發展，但由于其本身的軟弱性，還不能徹底戰勝封建 階級的舊文化，而能戰勝封建舊文化的更銳利的思想武器便是馬列主義，馬列主義思想傳 入中國，以李大釗為代表的先進分子熱烈歡迎，大力傳播，于是新文化運動有了馬列主義的 指導，成了一股不可阻擋的革命激流，呼嘯奔騰，一往直前。

思想自由的主張，兼容了各種學術派別，北大成了新文化運動的中心。新文化運動帶給人們 的是空前的覺醒，先是思想上的覺醒，然后才有了爭取民族統一的國家救亡之路，而這場政 治運動也因此成了歷史的必然。

二、我們懷念西南聯大的什么？

西南聯大創辦在艱苦卓越的抗戰時期，是由北大、清華和南開三所大學組成的臨時性大學。 西 南聯大是有史以來中國辦得最成功的大學，它創造了我國高等教育史上的一個神話，讓聯大 師生以及后來學子難以忘懷的是聯大的學術自由的氣氛給人的精神陶冶。

西南聯大的教師在課堂上講課是自由的，講什么，怎么講，由教師本人掌握，沒有一定的模 式或規定，于是自成一家的課堂氣氛出現了。

陳寅恪夾著書走進課堂，根據自己掌握的材料，信手拈來，并不打開書本；歷史系教授雷海 宗上課僅憑一支粉筆，從不帶講稿，可記憶驚人，學識淵博，對某個朝代年號，歷史人物， 事件始末，卻能脫口而出，一字不差；陳福田教授講授《西洋小說史》，從《魯賓遜漂流記 》講起，似無章法，卻無人干涉；張奚若先生，在政治上擁護國民黨政權，給學生講授《政 治思想史》，給學生開出的書單就有馬列主義，政治上的立場，卻并不違背良知與學理；劉 文典有現代莊子的美譽，劉先生講課，時而沉吟，之乎者也，時而激動異常，眉飛色舞，手 杖橫飛；聞一多先生更讓人難以置信，開《楚辭》一課，一學期只講了屈原一首《天問》， 平均每節課只講《天問》中的幾個詩句，甚至是幾個字而已，然并非故弄玄虛，實乃他通過 多年的研究，已形成了十分獨到的見解。

無論是長衫學究，還是長發的名士派，思想觀念千差萬別，上課方式各不相同， 受益的自然 是學生，學生不僅可以獲得各種知識，更能獲得一種思想的啟迪與精神的陶冶。當時物理系 的高材生楊振寧和黃昆對愛因斯坦的一些論文不屑一顧，胸襟開闊，難以想象，后來獲得諾 貝爾獎由此也可見端倪；據說有一熊姓學生上周培源的《力學》課，每次下課都與先生在院 里爭辯，引來眾多學生駐足觀看，成為校園一景；一數學系學生用一新方法解題，老師認為 他錯了，他本人在校園里貼小字報，證明自己沒錯，可謂特立獨行。此等例子，不足以全列 。

個性鮮明、傳奇色彩的教授，培養的學生無疑也是十分獨到而個性鮮明的，教師教的自 由與 學生的不隨波逐流，這是學術自由熏陶出來的結果。眾多的聯大學子日后說起聯大辦學成功 的原因時，都不約而同地強調“自由”，我們可以從王浩、何兆武、鄒承魯等先生充滿感情 的回憶文字中，深刻體會到這一點。中國生命科學泰斗、中科院院士鄒承魯先生說：“沒有 求知的自由，沒有思想的自由，沒有個性的發展，就沒有個人的創造力，而個人的獨創能力 實際上是真正的第一生產力”^[2]。

三、 新中國的大學自由到底有多大？大學追求自由之路可謂路漫漫兮，曾幾何時，宗教要奴役大學作為它的“婢女”，政治要御 用它作為其粉飾太平的工具，大學其本身的權利得不到保障，如弱小的國家之權力常受到侵 犯一般。

新中國成立后的大學的自由到底有多大？先是50年代初的院系調整，大學所有的專業對應于 政府部門，所有的大學隸屬于政府，而私立大學完全消失，而作為國內頂尖級大學的北京大 學，作為曾具有“一種敢于懷疑敢于否定的科學態度，一種緊張活潑的競爭環境，一種追求 真理和自由勇氣”的高等學府，其結果又是如何呢？北大的那些被視為容易“對口”的工學 院，農學院，醫學院都被分割出去^[3]。

這股強烈的“對口”風暴，對大學的影響無疑是巨大的，它使得真正的大學不再 完整，大學于是不像個大學，失去了自由的大學偏離了正確的發展方向。

又是幾年過去了，情況變得更加糟糕起來了，而后那場對文化的革命給全國人們帶來了深重 的災難。在那近乎瘋狂的社會里，我們的大學又做了什么呢？大學什么都沒做，大學什么 都做不了，教授們到哪去了？改造去了；學生們都到哪去了？不念書了，保護毛主席去了。 大學就這樣關門了。

如果說50年代的大學已不像個大學，那么在那場文化大革命中，大學已不再是大學。大學歲 數很年輕，大學的命運就是如此脆弱。

1978年以后，全國的形勢大為好轉，首先是政治的好轉，中國在發展中走了太多的彎路，再 也不能回到老路上去了，然后是經濟的復蘇，由計劃經濟向市場經濟轉變，直至完全確立市 場經濟的地位，而大學又怎么樣了？大學終于活過來了，鳳凰涅磐了，大學又像大學了。

在近30年的時間里，中國的高等教育發展極快，且較之過去，已是面貌一新，大學自發地關 心自己的權利，而“只有在自由的狀態下，本有的自發才實際地發出來”。

大學的權利多起來了，有了學科設置權，專業設置權，招生權等權利，本屬于大學的權利回 歸大學本身，因為大學就是大學。

大學權利的回歸，這當然也得益于政府的理智，而光靠理智還不夠，而且以法律的形式把它 確定下來，于是有了《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國高等教育法》等相關法 律。

國家和政府不可能是無所不能的，所謂的“全能政府”的副作用是巨大的，因為它會加快腐 敗，它會濫用權利，它會對民主、自由和人權構成威脅，這個所謂的“全能政府”應該成為 一種過去。一個正當的政府應是一個“有限政府”，它應是個“少管閑事”的政府，而這個 “有限政府”也是未來政府的發展趨勢。

政府權限的適度縮減，只會對經濟和社會發展有利，而且時間已經證明，當政企分開， 建立 現代企業制度，對企業的發展有利；政校分開，建立現代大學制度，對大學的發展有利。認 識到這一點已是不易，要做到這一點更是不易，當大學慢慢從政府的束縛中掙脫出來，不再 變成政府的附屬機構，大學終于又可以唱起自由的歌聲了。

四、大學為什么要自由？

由上而觀，中國的大學有過高度自由的歷史，也有過不自由的時代?？刹豢梢詮哪撤N意義上 說，一個很自由的大學肯定是個辦得很成功的大學，而一個受到太多約束的大學也必是個庸 俗的大學，而完全失去自由的大學那已不是大學。

大學為什么要自由？有如下原因可以解釋。自由是人的本性，“人是自由的，人就自由” ^[4]，“人之所以為人的本質——是自由”^[5]。大學是由人構成的一個較 特殊的群體，大學 的自由是由人的本質決定的；“教育的最基本目標是人的發展，而人的發展的核心是思維的 發展，廣而言之，是思想的發展，因而發展是自由的，是自由的發展”^[6]。自 由對教育 具有特別的意義，思想越自由，人類就越有可能從無知走向有知，思想越自由，教育就更具 有超越；人的自由是天賦的，它理應得到法律的保障。事實上，我國已從法 律上予以 保障，《中華人民共和國憲法》對于自由有多處條文規定，如第二條規定：“中華人民共和 國的一切權力屬于人民”，第三十三條又規定：“……凡具有中華人民共和國國籍的人都是 中華人民共和國公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。國家尊重和保障人權。… …”，此外還有第三十七條，三十八條等。

人總喜歡回憶過去的美好，也常反思過去的教訓，然而更重要的是有一種面向未來的勇 氣。關于大學的自由，我們還要說些什么呢?

第一、大學的自由的表現形式是多樣的，既有思想自由，也有學術自由，既可以有爭鋒相對 式的爭辯，也可以有“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的陶冶。

第二、對自由的追求是與人的需要聯系在一起的，人不僅有物質的需要，有安全的需要，尊 嚴的需要，還有自我實現的需要，高層次的需求表現了一種精神的自由。

第三、人的自由是為了人本身，人的自由應是維護人的個性的發展，國家的政治生活，經濟 生活和社會生活都應維護人的自由。

第四、守舊的政治只能對大學的自由發展干預甚至是摧殘，自然給大學帶去的是無盡的災難 與苦痛，而開明的政府應保障和促進大學的自由精神，在這方面做得越好，大學越能煥發著 光彩。

大學是一個不同一般的地方，在一個黑暗的社會里，它理應發出一線光明，在一個正常的社 會狀態中，它的獨特會輻射到整個社會，對社會的民主和自由的意識起到作用。

自由之于大學，猶如生命之于人，知道生命對于人的意義也就不難理解自由對于大學的價 值。

［參考文獻］

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其二，大學之獨立來自大學的內求。獨立作為大學精神的核心元素，是主動的，內在的。盡管外界的干涉和影響始終存在，大學 獨立與否首先取決于大學自身，大學獨立的欲念和力量不是靠外界施予，而是通過內在蓄積 形成。不管是對政黨的攀附，還是對金錢的追捧，抑或是對國家政策的依靠，都是致使大學 蹣跚不前的原因。與其說大學獨立岌岌可危是受到外界的干涉，不如說是大學精神失落的強 音。

大學的發展離不開外界的支持，提供支持與施加影響總是伴隨在一起的。在大學與社會聯系 越來越緊密的今天，獨立對于大學來說是彌足珍貴的。如何減弱和消除外在不合理干預，使 大學真正走向獨立，成為大學發展中的重大問題。

大學必須依靠自己的智慧，在外界提供的支持和伴隨而來的影響中做出理性的判斷和選擇。 而且，還必須依靠信念和勇氣說“不”。要使公共權威抑制他們控制欲，大學就必須控制自 己的貪欲，不能不加鑒別地抓住任何外部提供的機會，以致損傷大學的獨立。

三、大學之批判

批判精神，是大學主觀存在與社會客觀要求的基本特質，大學是一個充滿理性和批判精神 的場所。

第一，大學之批判，其基礎是自覺意識、判斷能力和社會責任感。自覺意識的出現和成熟是大學批判精神得以產生的基礎。自覺意識的出現是主體從蒙昧和混 沌狀態向獨立、自覺狀態轉變的標志。只有在具備了自覺意識以后, 主體才開始思考自身,才開始有意識地把自己從周圍的環境中剝離出來思考問題，這無疑是對外界作出各種判斷的 前提。大學的批判是以自由和獨立為基礎的。

判斷能力的出現和成熟是大學批判精神值得信賴的基礎。批判應該是公正、客觀和科學的， 而這需要以成熟的判斷能力作為保證，準確、敏銳、深刻的判斷能力是以廣博而深厚的知識 為基礎的。這種以高深學問為基礎的判斷能力使得大學成為一種能夠獨立思考和判斷的機構 , 使大學具有其他社會機構所不具有的理智力量和清醒頭腦。

社會責任感的出現和成熟是大學批判精神富有成效的基礎。大學的批判精神的價值在于積極 和富有建設性地對社會提出改進建議, 不斷地促進人類進步。大學作為一種社會機構, 無論 它具有怎樣的特殊性, 它的最終目的是建設, 而不是破壞。從這種角度可以說, 缺乏社會責 任感的大學批判精神并不是真正的批判精神。

第二，大學之批判，其結果是文明的傳承、創新和發展。批判含有“揚棄”的意味, 即含有取消或舍棄之意, 又含保持和保存之意。在對前代人類文 明進行傳承過程中，大學通過批判，不僅傳遞文化，更重要的是選擇、批判、創新和超越文 化。

大學在教學和科研過程中能夠以科學的態度對待傳統與現實，破除迷信與保守主義，建立科 學的知識體系?？梢赃@樣說，大學的教學與科研發展史就是科學史重要過程的展開史，是一 個肯定與否定相結合的揚棄過程。通過批判，不斷地對已有或已存的觀點、觀念、思維方 法等反思、揚棄, 并在分析、綜合、演繹、歸納的基礎上,“去粗取精, 去偽存真”，不斷 推陳出新?？茖W在批判中發展，真理在批判中完善，人類文明在批判中進步。

第三，大學之批判統整了科學與人文。進入技術時代，由于科學與人文分離，其結果就兩個極端而言，出現了兩種人，一種是只 懂技術而靈魂蒼白者，一種是不懂技術、奢談人文者。而大學，特別是大學的批判精神能實 現科學與人文的整合。

批判蘊藏著深刻的科學精神和人文精神。批判代表了一種獨立思考、不受束縛、勇于進取的 思想理念，這種理念通過主體的質疑、反思、突破、超越加以表現和衡量?？茖W的使命是求 真, 科學求真、探究的過程, 也是對先前形成的學說、觀點、理論發出合理與不合理、應當 與不應當的追問的過程。這個過程同時貫徹著人們的理想追求與價值取向，需要價值理想的 牽引。因此，批判一方面需要科學精神作支撐，另一方面也需要人文精神作支撐。其中，既 滲透對真理的不懈追求，滲透著民族文化與歷史傳統的作用，更滲透著主體個人情感與價值 理解的表述與追求。正如科學精神是構成批判精神的一個不可或缺的內容一樣，人文精神同 樣是構成批判精神的一個不可分割的要素。

大學批判精神整合了科學與人文，體現的不僅是大學不斷追求超越的生存和發展方 式，而 且是大學對“至善”社會的信念和追求，是大學對人性發展的關照。它期望引導社會的發展 ，也期望克服社會的局限，大學批判精神因而成為社會超越精神的源泉。

［參考文獻］

［1］董云川．找回大學精神（第三版）［Ｍ］．昆明：云南大學出版社，2005 ，13．

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［3］馬克思恩格斯選集（第3卷）［Ｍ］．北京：人民出版社，1972，154．

［4］張楚廷．高等教育哲學［M］．長沙：湖南教育出版社，2004，268．

雅斯貝爾斯論學術自由及其實現

王 其 紅

雅斯貝爾斯是德國著名的存在主義哲學家，他的哲學被稱作“自由哲學”，“自由、存在” 是其哲學的核心內容。他在探討大學理念時形成了獨特的學術自由觀，包括科研自由、教學 自由、學習自由及學術自由的實現。

一、學術自由的闡釋

雅斯貝爾斯認為學術自由是一項特權，即使在憲法上的言論自由被取消，學術自由也依然存 在，它使得傳授真理成為一種義不容辭的職責，它使得大學可以橫眉冷對大學內外一切試圖 剝奪這項自由的人。這種自由既是大學所需求的，也是大學被賦予的，且某種意義上講“類 似于宗教自由，因為他們不僅免于國家的干涉，而且國家還保障這種自由?！?sup>[1］（P186)但是這種自由并沒有賦予“大學人”高于其他公民的特殊豁免權。它只意味著一種除了學術 上的徹底性、方法和體系之外，可以免受一切束縛的職業方面的自由?！?sup>[1］（P187 ）這種 學術自由不是一筆可以被一勞永逸地占有和享受的財產，任何人不能濫用這種自由。只有在 援引它的學者始終對它的意義保持清醒的情況下才能存在。對于大學而言，自由始終是最重 要的因素，學術自由不僅延伸到科研和思想領域，也延伸到教學領域。學術自由意味著學者 和教師可以自由地用自己的方式進行研究，以自己認為適當的方式進行教學，學生可以自由 地選擇學習。

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科研自由是指大學中的研究要處于一種高度專業自主和自治狀態，避免受任何不合理因素干 擾，包括研究課題的選擇、研究過程的進行、研究結果的發表和公布等。雅斯貝爾斯認為大 學是探索和追求真理的機構，“大學本身就是為了科學研究目的而設立的，大學本身的價值 也要通過科學研究充分體現出來?！?sup>[1］（P85)學術研究不僅是大學的職責所在， 也是大學 教師和學者懷有“知識良心”的要務。所以大學教師首先應是研究者，不能將之錯誤地 當作教書匠，因為“只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的 東西，”^{[2］（P152)}只有研究者才可以帶領學生接觸科學精神、接觸發現的真實 過程、認 識知識的本來面目、探索知識的源泉。關于為什么需要科研自由？雅斯貝爾斯強調大學教師 和學者與政府的公務員是完全不同的，公務員只是貫徹上級的決定，這是他們的義務，而大 學學者的科研工作基本上是自己選擇，自己決定，并且對之研究承擔責任。即科研活動只有 在其主體處于自由狀態才可能更好的進行，今日的大學在社會錯綜復雜的力量交互作用下， 似乎無力應對，自由已經棄之而去，部分學者也喪失了學者的“學術良知”，成了政策的“ 應聲蟲，”這無疑切斷了學術研究和知識創造的“生命線?！?/p>

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“人生而自由，自由是人性的產物”，生命的特性決定了教學活動必須依據人的天性—— 自由，即教學自由是要以個體生命為中心的。在雅斯貝爾斯看來，大學教育是一個潛移默化 的過程，“它與歷史上聞名遐邇的僧侶教規和軍事專門學校那些令人觸目驚心的學術訓練是 格格不入的。”^[1］（P83)大學教師是以傳播科學真理為己任，大學教育的目的是 為了獲得 一種更遠意義的自由?！按髮W里面的教育，就其本性來說，是一種蘇格拉底式的教育，”^[1］（P82)老師和學生處在同樣的水平，雙方都被認為是平等、自由的。

雅斯貝爾斯強調“大學需要絕對的教學自由，國家擔保大學享有開展科學研究和教學活動的 權利，而不必受黨派政治的控制，也不必受任何通過政治、哲學或者宗教意識形態所傳達 的高壓的控制?！?sup>[1］（P185)大學的教學要切忌“落入俗套”，權威、清規戒律 、學業監督等所有這些在中學里司空見慣的東西，在大學里都被禁止出現，以免妨礙大學 生的生活 。因為當教學被束縛在課程表和教學大綱、考試和普通標準上的時候，無論是教師還是學生 ，都沒有什么樂趣可言。只有在學術上也是活潑的，教學才會不由自主地采用有個性特征的形式。教師要發揮 自主 性，采取靈活的教學方式，在自由的討論中回答問題，允許學生持不同的觀點，而不是采取 劃一性的教學和劃一性的管理而全然不顧學生的個體差異。自由的教學構成可以包括講座、 研討會、實驗小組、兩個人之間的討論等多種形式。這樣的充滿自由的教學中才有自發性、 原創性、道德勇氣與天才的活力，真理才會顯露，才會有自由、和諧發展的人的心靈。

3毖習自由

雅斯貝爾斯強調“教師的傳授是自由的，學生的學習也是自由的?！?sup>[1］（P86)學 習自由是學術自由的重要組成部分，它提倡的是學習的真正主 人——學 習者的自由。進入大學學習的年輕人是全國民眾中的精神貴族，他們有自己的自由、有自己 的學習方式，他們需要帶著批判精神從事學習，他們需要學習的自由。

在雅斯貝爾斯看來，“不管怎樣，學生總是可以在不考慮老師利益的前提下，自由地決定他 可以在多大的范圍內接受老師傳授的東西，自由地選擇他何時能夠獨立地閱讀文獻。”^[1］（P86)如果經過嚴格條件挑選出來的大學生，在整個學生期間仍要走一條由學校規 定、 控 制的安穩之路，然后達其終點，這就不成其為大學了。同時，“大學必須尊重學生的自由， 讓他們自己明白學習的動機，而不是出于服從而學習，同時允許他們輕視不行的教師?！?sup>[2 ］（P55)首先，大學要允許學生運用他的自由對自我進行選擇，他們已經成熟，不需教 師過多引導，他們有能力主動地替自己定下學習目標，把自己的生活、命運掌握在手中。其 次 ，大學要善于合理利用、發揮“考試”的作用。因為“對有創造精神的人來說，考試則意味 著自由學習的結束?！?sup>[2］（P146)如果大學堅持為學生制定一系列規則并始終以 考試作為 評價學生的唯一方式，那么他們將缺乏判斷力，思維方式模棱兩可，不會通過科學的方式 去探求科學知識的源泉和真理，而只會圍著考試內容轉，也就無從談自由思考，自由學習了 。

二、學術自由的實現：學術交往教育

雅斯貝爾斯認為，人生存的自由本性決定了人必須通過交往的方式獲得自由，交往是實現人 的 自由的必要條件，教育是一種特殊的交往活動。“所謂教育不過是人對人的主體間靈肉交流 活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規 范，并通過文化傳遞功能將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性 。”^[2］（P3)師生的肉體和精神在教育這一特殊的交往過程中相互創造，教育是 在交往中 進行并實現的。而且這種交往需要是蘇格拉底式的——彼此提出挑戰性的問題，以徹底相互 開放。因為一個人的見解可以激發另一個人的思想力，在同一層次上彼此遭遇的老師和學生 從自由的內心出發的交往會使得雙方都收益。

“大學不是一個指揮所，也不是一所按部就班的學校，”^{[2］（P171)}大學里的每 一個人都 有責任去關注交往，使其脈管里面需要一種有理性色彩又不失人類心智意義上的“有來有往 ”的生命元氣鼓蕩。如果學究和書蟲一味地在無關人生痛癢的材料里面尋章摘句，大學就岌 岌可危了，學術研究也會停滯不前。大學要拓寬自己的視野，要依托于和各方面專家充分 的交流，不僅要有不同學科層次上的交流，而且要有不同個 人層次上的交流，使學術交往成為一種為真理而存在的方式。這種交往的活動存在于學 者之間、研究者之間、師生之間、學生之間以及在個別情況下的校際之間，而且“不只是在 學科的專業范圍內需要交往，而且從事科學研究的個人生活也需要彼此溝通?！?sup>[2］（P169 ）具體而言，可以通過游歷，通過接納訪問學者，通過廣泛而密切的學者個人交往，通過 與 國外的聯系，或者大學可以派遣他的員工參加某些實際的工作去完成。“如果我們真可能在 思想上、精神上進行交流，那么我們就走進了真理光照之源。”^{[2］（P173)}因為 一切精神 所感受的東西，都會影響到人的身上，而學術交往本身提供了考驗這些影響的機會，并借此 成為尋找真理的源泉之一。

［參考文獻］

［1］［德］卡爾?雅斯貝爾斯.大學之理念［M］.邱立波譯.上海：上海人民 教育出版社，2007.4．

［2］［德］卡爾?雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京：生活?書?新知三聯書 店，1991.

博克的學術自由觀對當代大學的啟示

段 元 梅

德里克?博克（Derek Bok,1930—），是美國當代高等教育界杰出的教育思想家。他1951年 畢業于斯坦福大學，獲學士學位，1971～1991年任哈佛大學校長。先后出版了《走出象牙 塔——現代大學的社會責任》及《市場中的大學》等著作，形成了較為系統的高等教育思想 。在博克的高等教育思想中，學術自由思想對美國和世界的高等教育都產生了深遠的影響。

一、博克的學術自由觀

學術自由思想是大學教育思想的重要組成部分，最早起源于古希臘時代，如蘇格拉底曾指出，學者必須有權利探索一個論點到它可能引向的任何地方。明確把學術自由作為大學的 基本原則，是1810年洪堡在任柏林大學校長的就職典禮上發表的題為《論學術自由唯一可能 遇到的干擾》的著名演說。他指出，這所大學是以國家和民族的長遠利益，以人類進步和人 的完善發展，以自由探索真理為辦學主旨的。洪堡關于大學學術自由的論述，隨著德國大學 模式和思想的廣泛傳播，很快成為世界各國大學普遍接受的準則。

博克在《走出象牙塔——現代大學的社會責任》一書中，分別從價值論、認識論和方法論對 學術自由進行了比較詳細的闡述。

在價值論上，學術自由能維持大學之活力。博克主要從學術自由與言論自由的相互關系來闡述學術自由的價值。他認為，學術自由與言 論自由密切相關。言論自由通常有兩個重要依據。首先，言論和寫作權利有助于豐富和激勵 人們的生活，特別是使之擁有充分參與智力交流活動的機會。這種智力交流活動有助于培養 人的價值觀，有助于人們認識世界，有助于發揮那些最具人性特點的思維和想象力。其次， 言論自由也是一種重要的社會權利^[1］(P17)。言論自由對實現大學的使命是至關重要的。學術自由不只是社會對言論自由作出承諾的一種 反映，而且還是捍衛大學目的和大學教職員工利益必不可少的一個條件。能否享有言論和寫 作自由的權利對教師和學者來說關系重大，因為他們的一生都在致力于發展、闡述新思想。 大學如果失去言論自由，其聘任最具創造力的科學家和學者的工作就會受阻。對大學橫加干 涉最終會危及其對社會所作出的最具特色的貢獻——知識的探索和新的發現^[1］(P20) 。

在認識論上，主要闡述了大學教師行使學術自由權利的制約因素、 范圍及學術自由面臨的困境。

制約因素：博克認為，教授從事學術研究不是完全自由的，他們在知識的探索過程中會受到 許多因素的影響和制約，如：時間和經驗的限制、渴望得到同行們認可的潛意識想法、傳統 范例的微妙壓力和思維模式的差別等。現代生活條件已為知識探索活動設置了新的壓力和約 束^[1］(P27)。

范圍：有人指出，學術自由只限于學者的專業領域。對此，博克提出了不同的看法。他認為 ，從歷史的角度看，許多知識分子的作用已經超出了其專業范圍。而在如今專業劃分非常細 致的年代里，當教授們尋求擴展自身的研究領域，并將自己的知識應用于解決新的問題時， 他們應該得到鼓勵，而不是受壓制。他指出，我們不能因為蕭伯納只是一位劇作家，伯特蘭 ?羅素只是一位邏輯學家，就認定他們不應對時代的重大社會和政治問題發表意見。因此， 任何限制學者在本專業研究領域范圍外言論自由權的做法都是荒謬的^{[1］(P30-31)} 。

困境：博克指出，現代社會，大學的學術自由面臨的困境首先是對外來經費的依賴。他認為 ，如果大學教學人員依靠外來經費開展科學研究，那么他們所選擇的研究課題可能會受到其 經費來源的影響。因此，大學傳統的中立地位會受到人們的質疑。但是，忽視金錢和世俗欲 望對學術著作及研究的影響是荒謬的。他甚至斷言，在這種背景下，大學是象牙塔的說法已 經過時。隨著研究型大學的影響不斷擴大，學術獨立的標準已不復存在。其次，大學不 能回避其社會道德責任。他認為，大學必須履行文明社會任何一名成員都應承擔的基本義務 ，大學必須杜絕一切欺詐行為，必須遵守法律法規，大學還應該竭力避免給他人帶來無端的 傷害。同時，大學內部的學生也要求大學關注社會問題^{[1］(P24-27)}。

在方法論上，主要從解決措施方面進行討論。對于大學教師行使學術自由權利的制約因素，博克認為，大學應努力使學者們免受大學自己造成的人為限制的約束。大學能夠努力做到不處罰持不同觀點的教授，努力保護教授 言論自由的權利，使其不受大學外界敵對壓力的侵擾。即使這樣的努力不能創造出絕對的學 術自由的氛圍，那也仍然是非常有益的^[1］(P27)。

二、對當代大學的啟示

啟示一：大學要堅持學術自由思想。學術是指系統較專門的學問，包括有關教學、科研及一切探索真理的活動；自由是對必然的 認識，對世界的改造。學術自由，即學者在從事學術活動時所做的任何選擇或學術 結論，應該始終遵循自己的理性判斷和對真理的執著信念，不受外界的壓力和干擾，從而客 觀、自主、潛心地進行創造性思考、研究和交流，包括科研自由和教學自由。

大學是傳授高深學問的場所，其核心是追求真理，首要任務是發現和傳播真理。大學的學術 特性決定了學術自由的存在基礎，自由是追求真理的前提條件。堅持學術自由有助于學者追 求真理，有益于百家爭鳴，形成各種學術思想，有益于知識的創新，理論的創新。事實上， 大學從其誕生之初，就伴隨著學術自由的理念。今天，大學擔負著人類發展更為繁重的任務 ，所以，大學要堅持學術自由的理念，要在時代發展的新形勢下，進一步完善各種學術活動 的運行機制，使學術自由獲得新的內涵和形式，促進人類的進步和教育的繁榮。

啟示二：大學要尊重學者的學術自由權力。學者是學習的人。在大學，學習的人有教師和學生，而教師又是學術自由的主體。布魯貝克指出，教學自由是那些在掌握高深學問的技術方面受過訓練的人的特權，由于學生僅 僅是初學者，他們還不是足夠成熟的學者，因此，不能充分享有學術自由。那教師和學生在 學術自由方面都享有些什么權力呢？教師的學術自由權力包括：在無損于個人地位和職位的 前提下，有自由行事的權力；有自由選擇教學內容、研究課題并自由發表其著述的權力；有 自由選擇研究方向和方法的權力等。學生的學術自由權力包括：選擇學什么的權力；選擇什 么時間學怎樣學的權力；自由擇師自由聽課的權力；自由的形成自己思想的權利等。

學術權力是大學最寶貴的權力，任何問題都應在學術權力范圍內得到解決。但是，目前， 大學的學術權力地位受到行政權力的挑戰，在大學的權力架構中，行政權力急劇膨脹，出現 了行政權力高于學術權力這一不正常的現象，學校管理層對教師教學和科研上的限制（如： 教師在教學上幾乎沒有選擇權，教學方法和教學內容都是事先安排的；科研上，教師所從事 的科研任務通常是學校指定的）以及學校和教師對學生求知的干預（如：學生沒有自由選擇 學習內容的權利）。大學學術自由權力所受到的挑戰，將阻撓學術自由的實現，將危及大 學的生存和發展，所以，大學要尊重學者的學術自由權力。

啟示三：大學要創設良好的學術自由氛圍。我國高等教育法確立了學術自由的原則：“國家依法保障高等學校中的科學研究、文學藝術創作和其他文化活動的自由?！钡?，不自由的情況仍然相當嚴重。大學沒有學術自 由就沒有創新能力，沒有創新能力，就不能為社會提供優質服務。基于培養創新人才和高校 自身的發展需要，高校在教學、科研、管理等方面要有所革新，要創設一個良好的學術自由 氛圍。

良好的學術自由氛圍包括積極的教學自由環境和寬松的科研自由環境。教學包括教與學，即教師的教和學生的學。大學是培養高級人才的場所，學生能否成才，一方面依賴教師的教，另一方面依賴學生的學，學生的學是內因，教師的教是外因，外 因通過內因起作用。教師不是向學生灌輸知識，而是要教會學生學會學習、學會思考、學會 創造等，調動學生學習的主動性和積極性。學生則要充分發揮自己的主觀能動性，根據教師 所教，擴展自己的知識面。這些均有賴于大學為廣大師生創設良好的教學自由環境，只有這 樣，才能提高教師教學的積極性和主動性，才能提高學生分析問題解決問題的能力，才能挖 掘學生的創造潛力。

學術氛圍的形成應堅持學術自由、百家爭鳴的方針。大學應鼓勵不同的學術見解，尊重不同學術流派的研究成果，創設寬松的科研自由環境。這樣，有利于創新知識，有利于不 同觀點的相互碰撞，形成創新思維。

［參考文獻］

［1］［美］德里克?博克．走出象牙塔——現代大學的社會責任［M］．徐 小洲，陳軍譯．杭州：浙江教育出版社，2001.

(責任編輯 李震聲)