大學研究性教學理論基礎研究

姚利民　史曼莉　康　雯　蔣家瓊

［摘 要］ 大學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構主義教育理論、后 現代教育理論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構成大學研究性 教學的理論基礎。

［關鍵詞］研究性教學；人本主義教育理論；建構主義教育理 論；后現代教育理論；終身學習和終身教育理論

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（2008)04-0055-05

研究性教學是教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，從學科領域、課程 內容或現實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的研究性（教學與研究的有機結 合 ），引導學生進行研究性學習（學習與研究的有機結合）的教學。在研究性教學作為貫徹創 新教育理念和培養創新人才的手段以及大學教學改革的亮點，正在各大學普遍推行的今天， 找 尋大學研究性教學的理論基礎，將有助于更理性、更有效地開展研究性教學。筆者認為，大 學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構主義教育理論、后現代教育理 論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構成大學研究性教學的理論 基礎。

一、人本主義教育理論

人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀初～17世紀歐洲文藝復興時期的人文主義思想 ，人文主 義思想家提倡教育要使學生身心和諧發展，認為教學要尊重學生的人格，重視啟發。如法國 人文主義思想家蒙田（M E de Montaigne，1533～1592)

建構主義可分 為認知建構主義和社會建構主義。認知建構主義教學觀認為，知識不是通過感覺或交流而被 個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構的，學習是學習者主動建構知識的過程，學 生學習必須主動，主動建構實現的學習才是有意義的；相應地，在教學中，教師要重視學生 的學習主動性、自主性的發揮，應創造條件讓學生自主建構、主動學習。社會建構主義教 學 觀認為，知識是由認知主體與他人共同建構的，是與環境相互作用的結果，學習是學習者通 過與教師、其他學生和其他社會成員共同建構知識的過程，教學就是讓學生與教師、與文本 （教材）、與同學對話或相互作用^[11]。可見，在學習過程中，學生具有主觀能動 性、積極 性和主動性。在學的意義上，學生是教學的主體，離開學生積極主動的參與，任何學習都是 無效的；而在教的意義上，教師是教學的主體，教師的作用就在于明確學生的主體性，積極 利用所有可能的教學資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。所以，這種理論不 僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的 主動建構者，還要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促 進者^[6］（P89)。

概言之，建構主義教育理論特別強調主動建構的重要性，要求以學生為中心，重視發揮學生 學習的主動性與自主性，這些思想可以為大學研究性教學重視并倡導學生參與并投身于教 學中 、師生共同研究與解決問題、培養學生的創新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據， 因此，建構主義教育理論是大學研究性教學的理論基礎之一。

三、后現代教育理論

后現代主義是20世紀中葉以來在批判現代主義強調絕對理性、規范性、確定性基礎上形成的 一種哲學思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對話”、“創造性 ”等核心觀點與大學研究性教學的基本精神相吻合。

首先，不確定性和可能性與大學研究性教學相吻合。后現代主義者對其主張和貫徹的思想觀 點、原則表現出模棱兩可、莫衷一是的態度^{[12］（P17-18)}。因為他們相信只要努 力，世界 上任何事情都是可能的。正是源于后現代主義無所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去 探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現在冒險的實際行動 中^{[12］（P44)}。因此后現代主義者提倡探索，大學研究性教學也推崇探索，要求 師生敢于 批判，不懈探索、探究和研究。

其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學研究性教學 相吻合。后現代主義者尋求差異性和多樣性，倡導多元化，例如，福柯的“知識考古學”、 德里達的“解構”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學”、費耶阿本德的“什么都行(eve rything goes)”的無政府主義方法論等，都體現了多元化、差異性和創造性的氣質。這些 與 大學研究性教學在不同思想、文化中汲取營養，尊重差異與個性的主張吻合。

再次，推崇“ 對話”與大學研究性教學相吻合。后現代思想家從學習是主體主動建構的過程和教育“是人 對人主體間的靈肉交流活動”^[13]出發，高度重視教學中的對話。在他們看來，對 話的本 質并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變 雙方的觀點，達到一種新的視界^{[14］ (P7－8)}。后現代主義強調不同個體間的對話 與交流， 培養人們“傾聽他人”、“學習他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德^[15] 。他們認 為，對話是教學的應然狀態，正如克林伯格所說，在所有的教學中，進行著最廣義的對話， 對話是優秀教學的標志^[16]。在教學中的對話不是一種知識授受活動，而是一種平 等的精神 交流，因此，師生之間要重協作、求互補、促成長。大學研究性教學也關注對話，認為對話 是建立在師生雙主體平等與自由互動的基礎上，以“溝通”、“理解”、“意義建構”為目 的，重視雙主體的平等互動與融合，在“對話”或合作中培養創新精神和研究能力。

最后， 倡導創造性與大學研究性教學相吻合。倡導創造性是后現代主義的一個極為重要的特征。后 現代主義者最推崇的活動是創造性的活動，最推崇的人生是創造性的人生，最欣賞的人是從 事創造的人。大衛?雷?格里芬認為：“從根本上說我們是‘創造性的存在物，每個人都 體現了創造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性的能量(至少在星球 上如此)。我們從他人那里接受創造性的奉獻，這種接受性同許許多多接受性價值(例如食物 、水、空氣、審美和性快感等)一起構成了我們本性的一個基本方面。但是，我們同時又是 創造性的存在物，我們需要實現我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進一步說， 我們需要對他人做出貢獻，這種動機同接受性需要及成就需要一樣，也是人類本性的基本方 面。”^{[14］（P223)}福柯十分重視創造，他認為人要做的是“不斷地創造自己，將 自己造就 成一個自主的個體”^[17]。后現代主義者承認每個人都有獨特的創造洞見和價值， 教學應保 護、發展學生的創造性。大學研究性教學要發現和挖掘學生身上所有的創造潛能，并利用一 切可能的條件和空間，激發和培養學生的創造能力。

綜上所述，后現代教學理論所推崇的這些觀點和具體做法，給大學研究性教學指明 了努力的方向和前進的道路，成為大學研究性教學的理論基礎之一。

四、終身學習和終身教育理論

終身學習和終身教育是一種古老的思想。古諺語中提到“活到老，學到老”。孔子自己“ 十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲， 不愈矩”。列寧強調要“學習，學習，再學習”。陶行知也說過：“活到老，學到老，進步 到老，追求真理到老。”1923 年, 英國學者耶克斯里出版了《終身教育》一書, 成為最早 提出“終身教育”名詞的學者。1965年聯合國教科文組織在巴黎召開的第三屆國際成人教育 會議上，法國教育家保羅?朗格朗（P.Lengrand,1910- ）在其報告中正式提出“終身教育 ”的設想，認為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個方面與各項內容，包括了 教育的各個發展階段的有機聯系，并得到了國際成人教育委員會的肯定， 聯合國也以此作 為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導論》為書名公開 發表^[18]。1968 年, 羅伯特?M ?哈欽斯出版了《學習社會》一書，在對以往教 育批判后 ，提出到20世紀末應實現新的教育和社會——學習社會^[19]。在學習社會里，人們 必須終身 學習。經濟合作與發展組織總干事瓊?克勞德?帕耶說：“未來的經濟繁榮、社會和諧都有 賴于對人們的良好教育……貫穿終身的學習已經成為了豐富人生經驗、促進經濟增長和維護 社會和諧必不可少的因素。”1972年，聯合國教科文組織的報告《學會生存——教育世界 的 今天和明天》認為，在賦予教育重要的地位和崇高的價值的社會應該叫做“學習化社會”^{[ 20］（P202－203)}，在這樣的社會，“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方 向發 展”^{[20］（P200)}，因此“每個人必須終身不斷地學習，終身教育是學習化社會的 基石”^{[20］（223)}，“唯有全面的終身教育才能培養完善的人……我們再也不能 刻苦地一勞永 逸 地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘ 學會生存 ”^[20］（P2)。報告還提出突破學校教育的狹隘眼界，把教育擴展到人的一生，使 之成為每個人最基本的 生存能力和整個生命的重要組成部分。

20世紀80年代以后，終身學習理論受到各國重視并逐 漸傳播開來。終身學習要求有與之相適應的終身教育。根據聯合國教科文組織專家會議（聯 合國教科文組織，1983)