新世紀課程標準語文教材編制的四大弊病

溫立三

新世紀語文課程改革已經有很多成功之處，像課程新理念的普及、教材多樣化的進步、課堂教學效率的提高等，都是有目共睹的；但存在的弊病也顯而易見，僅教材來說，這六七年的實驗暴露出來的問題已愈加彰顯。指陳這些問題，有助于我們反思缺失，糾正偏差，走出當前語文課程改革的低谷。

一、單薄的古代經典

自從白話文進入語文教材以來，文言和白話這兩種語體在教材中各該占多大的比例，就成了教材編撰者不得不面對的問題。民國時期，人們經過不斷探索，大致達成了這樣的共識：初中各半，高中七三，各冊內部的文白比例也有規定。這共識和規定甚至寫進了課程標準，形成了政府文件，如1936年頒布的初級中學國文課程標準：“語文體與文言文并選，語體文遞減，文言文遞增。各學年分量約為七與三，六與四，五與五。”1940年頒布的修正高級中學國文課程標準：“選文精讀，各學年均以文言文為主（第一學年約為七與三，第二學年約為八與二，第三學年全授文言文）。”這樣的標準，為當時的教材編撰者所普遍接受，后來也被臺灣和香港地區所繼承和堅持。反觀大陸，根據新世紀兩份課程標準編制的各套中學語文教材，出現了對古代經典編排的隨意性和低比例。統計顯示，現行幾套課程標準初中語文教材中古詩文的比例，人教版為26%，蘇教版為19%，語文版和師大版均為27%，這樣的比例，不僅遠遠低于臺灣現行初中國文教材的67%，而且與90年代大陸自己的初中語文教材中的33%相比，比例也有較大幅度的下降。現行幾套課程標準高中語文教材中古詩文的比例，人教版為40%，蘇教版為30%，山東版為50%，語文版為31%，遠遠低于臺灣的高中國文教材中70%的比例，也普遍低于90年代大陸高中語文教材中50%的比例。我們可以從中看出，新一輪語文新課程改革中古代經典的單薄。

一個國家和地區的語文教材中入選的經典作品的多少，反映了這個國家或地區對自己文化傳統的重視程度，也反映出這個國家或地區當前國民文化素養的整體狀況。我國臺灣民眾的文化素養和語文能力普遍高于大陸民眾，這一事實，我們只能痛苦地承認和接受。究其原因，跟我們的語文教育中淡化古代經典教育有著直接關系。我國臺灣地區向來重視中華傳統經典作品的教育，并要求學生學會文言文寫作；而我們呢，為追求所謂的時代性和生活化，不斷犧牲教材的經典性和文化品位，刪削古代作品的分量。這種做法所造成的嚴重后果現在已經顯露出來了，這不能不引起我們的警惕和重視。

二、缺失的語文知識

新世紀課程改革之初，知識一度被當成洪水猛獸而遭到猛烈批判和通緝。受此影響，新編各套語文教材中語文知識少得可憐，它們隱姓埋名，在某些課文和練習之中東躲西藏。回顧歷史我們可以知道，清末民初的語文教材只是選文的簡單排列，到20年代才陸續出現知識、助讀、作業等項目，從此，語文教材才算走上科學化和現代化的大道。筆者認為，語文教材在由古代形態向現代形態轉型過程中，如果說選文是語文教材的主體，那么知識系統和作業系統則是其不可缺少的兩翼，這兩翼的成長和成熟是無數前輩探索的結果，是漢語文教材編制的經驗和傳統。然而，新課程改革卻對語文知識大加刪削，使這只欲飛的鳥變成了一只跛腳的鴨子。

教材中系統地編排語文知識的做法一度被斥為知識中心。有人說，知識不能靠印在書上讓學生死記硬背得來，而要授之以漁讓學生主動探求，這樣的知識才是可靠的。這話固然不假，但是，如果所有的知識都要讓學生親自去探索，那我們的祖先積累的那些間接知識又有什么存在的意義？在我國廣袤的農村地區，究竟有多大比例的學生具備自行探索知識的條件？對于那些讀完初中或者高中就要永遠告別校園的孩子來說，不在語文教材中較為系統地安排精要、好懂、有用的語文知識讓他們及時地學習，那么，這些人今生恐怕再也沒有機會掌握作為一位現代公民必須知道的那些漢語文知識了。

還有人說，跟學習西方語文不同，語法知識在漢語文學習中可有可無，因而在教材中系統編排語法知識純屬多余。這話也沒錯，但語文知識并不等于語法知識，語文知識包羅甚廣，大凡字、詞、句、篇、語、修、邏、文，都有系統而豐富的知識。比如，單是中國文化常識和作家作品知識，若在教材中不對這些知識加以適當編排，僅讓學生在選文中零零碎碎地這里學一點，那里學一點，這樣顯然是不行的。臺港地區尚且那么重視中國文化基本課程，讓學生系統地學習《四書》《五經》中的傳統文化精華，我們為什么反而做不到呢？難道我們的孩子和我們這個民族不需要這些知識嗎？

三、單一的編制類型

新一輪基礎教育語文教材改革中，編寫單位多家，教材品種多樣，表面上給人這樣的印象：語文教材繁花似錦的春天已經到來。但細加比較就會發現，語文教材并沒有實現人們所期望的多樣化局面，而僅僅是多套化而已。新的語文課程改革確實催生了幾種語文教材編制新模式，如小學語文教材的主題—情境式，初中語文教材的專題式，還有高中語文教材的模塊式。但這幾種模式目前仍處于探索階段，還遠遠沒有成熟，新一輪教材編制卻走向了另外一個極端，即一味推崇新的形式；而那些久經考驗的編制模式，如文選式、分編式、主次式、并行式等教材模式，往往被視為保守落后而棄置不顧。一種時尚開始風行的時候，人們群起而效之屬于正常現象，但教材編撰者被要求必須按照新模式去編寫教材，這就很不正常了。其實，語文教材編制的許多模式，在民國中后期就已經相當成熟而且定型，如今，為強調創新而對那些經驗和傳統或視而不見，或重視不夠，或予以拋棄，這不能不說遺憾。

時下流行的多數初高中語文教材，其內容的基本組合模式，大都是單元選文加語文活動。選編幾篇相近主題的文章組成不同的人文主題單元，單元后面設計一個語文實踐活動（或曰專題，或曰綜合性學習，或曰梳理探究，等等）。這樣的編排，表面看似乎是簡化了頭緒，加強了綜合，但隨之而來的問題也就出現了：確定這些單元主題持的是一種什么標準？為何選擇的是這些主題而不是其他主題？這些主題按現在這個順序編排的依據是什么？一個單元內所選的幾篇文章是否存在多主題的現象？以主題組織單元突出了選文的思想內容，但語文的基礎知識和選文的藝術特色又該如何考慮和編排？等等這些，都是新教材編制中人們一窩蜂追求主題編制模式而凸顯出來的新問題。到目前為止，人們對這些問題仍然缺乏深度思考。

特別令人遺憾的是高中語文選修教材建設，開發盛況可謂空前，正在神州大地縱橫馳騁的各版本高中語文選修教材共達上百種之多。這樣的數量，與選修化程度最高的美國和西歐也有得一拼。但西方發達國家開發的選修課程都屬地方課程，而我們上面所說的這上百種選修課程卻全部是國家課程！這在全世界就成了獨一無二。而且，深入比較就會發現，這上面種種選修教材中有特色的品種少，大同小異的品種多。重復建設，浪費資金，各種版本的選修教材不能實現優勢資源互補，這是當前高中語文選修教材建設中亟待解決的大問題。

語文教材編制應鼓勵百花齊放、形式多樣，要給予不同風格、流派和模式的教材有自己試驗的園地，這樣才能形成語文教材多樣化的局面。

四、分割的閱讀寫作

讀寫結合是漢語文教育的優良傳統。我國古代語文教材沒有專門的寫作教材，而是通過閱讀來學習寫作，閱讀教材因此兼具寫作教材的功能。清末民初出現的幾套帶有現代雛形的閱讀教材，充分繼承古代讀寫結合的傳統，共同強調從閱讀中讓學生領會寫作方法。如吳曾祺編撰的《重訂中學國文教科書》提出：“學生至入中學堂，多讀經書，漸悉故事，此時急宜授以作文之法。”劉法曾、姚漢章編輯的《中華中學國文教科書》提出：“中學校學生，國文程度漸深，急宜授以古人作文義法。”許國英編撰的《共和國教科書國文讀本》也說：“中學國文程度較高于小學，故宜授以適當之作文法理……”并提倡誦讀：“誦讀不可不實行，于作文進步甚有關系。”總之，閱讀不忘寫作，讀和寫相互滲透，共同促進，是漢語文教育的優良傳統。20世紀二三十年代，隨著語文教材科學化探索的深入，讀寫如何有機結合成為語文教材編制諸多問題中的重中之重。其探索的代表成果，一是孫俍工編撰的初級中學用《國文教科書》和高級中學用《國文教科書》，二是傅東華編撰的《復興初級中學教科書國文》和《復興高級中學教科書國文》，兩者開創了現代語文教材讀寫結合編制的新路，給后來的教材編寫者留下了寶貴的遺產。

然而，民國時期語文教材編制對讀寫關系的探索成果，在后來長時間為我們所拋棄，教材編制重新回到舊制文選編制階段。上個世紀80年代，教材編制中對讀寫關系的探索曾經很活躍，取得了不少進展；然而，90年代中后期，讀寫分編成為時尚，并在本世紀高燒不退，閱讀和寫作這兩塊語文學習的重頭戲，變成現在完全互不相關的“兩張皮”。新課程十余套中學語文教材，大多采用的就是這種讀寫分編的模式。這種編法雖有它的可取之處，但缺點也是十分明顯的，突出表現為兩點：一是閱讀課文只能發揮其一半的價值功能，閱讀對于寫作資源的轉化幾乎等于零；二是寫作內容與閱讀課文失去聯系，變成單純的寫作知識傳授和脫離情境的無病呻吟。這樣的編制值得我們反思。

新世紀語文教材編制出現這樣那樣的問題，原因是多方面的，其中與已經頒行的語文課程標準存在諸多缺憾有關。如對教材編寫的建議大而無當，很不具體，操作性差。尤其是課程標準對于語文課程的內容只字不提，這使教材編制缺少依傍。有人說，語文課程沒有內容，它的內容就是課文，這當然不對。翻遍外國母語課程標準，包括我國臺灣和香港的語文課程標準，從課程目標到課程內容到課程評價，都是具體而詳細的，無論對教材編制還是教學實踐，都具有操作性和實際的指導價值。反觀我們，確實是高揚了理念，但空洞無物，學科性差，這就讓我們不難理解這個問題：我們的基礎教育語文課程改革為何困難重重，停滯不前。

[作者通聯：人民教育出版社課程教材研究所]