解讀大學教師專業(yè)發(fā)展的“學術性”

　　[摘 要] 文章從大學教師專業(yè)屬性的學術性向度重新審視大學教師的職業(yè)性質和專業(yè)屬性，對當前大學教師專業(yè)發(fā)展的“學術性”的理解誤區(qū)進行了剖析，在此基礎上提出大學教師專業(yè)發(fā)展的學術內涵和有效機制。
　　[關鍵詞] 大學教師 學術性 專業(yè)發(fā)展
　　
　　一、專門性：大學教師的職業(yè)屬性
　　大學教師作為一門特殊職業(yè)，無疑需要高深的學問作為支撐。那么，大學教師是否是一門專業(yè)呢？所謂專業(yè)，即專門職業(yè)，就是社會地位較高，以專門知識與技術為基礎并按照一定的專業(yè)標準提供專門性服務的職業(yè)。專業(yè)是社會分工、職業(yè)分化的結果，是社會分化的一種表現(xiàn)形式。關于專業(yè)的屬性或標準，利伯曼(Lieberman M.) 從專業(yè)社會學的視角進行了較為權威的概括：范圍明確，壟斷地從事于社會不可或缺的工作；運用高度的理智性技術；需要長期的專業(yè)教育；享有廣泛的自主性，在專業(yè)自主范圍內直接負有作出判斷和采取行動的責任；以服務為動機而不以營利為目的；形成了綜合性的自治組織；擁有應用方式具體化的專業(yè)倫理規(guī)范。根據(jù)這樣的標準來分析職業(yè)屬性，大學教師堪稱一門專業(yè)。高等教育的一個顯著特征就是專業(yè)分化，從專業(yè)知識和規(guī)范來看，大學教師大多接受了長期系統(tǒng)的專業(yè)訓練，具有系統(tǒng)化的學科知識體系。多數(shù)高校教師具有碩士或博士學位，他們不僅是專業(yè)知識上的權威，更有學術探究的能力素質，可以說是學科和專業(yè)領域的專家。從專業(yè)自主方面來看，大學教師在教學內容的選擇、對學生的考核、課題研究等方面有很大的自主權。從專業(yè)組織來看，大學從起源上就是學術共同體。發(fā)展至今，已形成各種專業(yè)學會、協(xié)會、聯(lián)合會等專業(yè)團體，這些專業(yè)性組織通過出版學術期刊、舉辦學術會議，促進了學術專業(yè)的不斷發(fā)展并保證了專業(yè)地位的確立。從服務的理念和專業(yè)倫理來看，服務社會是大學的三大職能之一，大學教師除了傳播知識更要發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識。正是通過學術研究，他們不斷探究和發(fā)現(xiàn)專業(yè)領域的新知識，并以此服務于社會。此外，大學教師利他主義的奉獻和服務精神是責無旁貸的，這是教師職業(yè)倫理規(guī)范的必然要求。按照德里達的解釋，“專業(yè)”一詞更強調的是“行為的介入”，是一種“諾言”和“責任”。他認為教師的基本任務是傳授理論知識，但他的義務、權力并不是理論的，而是行為的，是對“義務”、“責任”的承諾。按照這樣的標準進行考察，大學教師所從事的毋庸置疑是一種專業(yè)，關鍵在于高校教師是一種怎樣的專業(yè)，其專業(yè)發(fā)展的內在機制是什么。
　　
　　二、學術性：大學教師的專業(yè)特質
　　大學教師專業(yè)特征突出表現(xiàn)為高深的“學問”。“學問”這一概念也被譯為“學術”，意指以其學術性為特征的本質性的內容與方法，強調的是“科學探究”。施瓦布曾對“學問”的內涵與結構進行過長期的考究，認為“學問結構”具有兩個特征，即關于科學知識內容及其用語的“實詞結構”和關于科學知識認識與表達的“句法結構”，而后者指的就是進行科學探究的實踐性要素。布魯貝克認為，高等學校所關注的是深奧的學問，這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握。可見，所謂高深的“學問”正是大學教師專業(yè)特質的學術性表征。縱觀大學的發(fā)展歷史，大學對知識的選擇、分類和分層實際上控制和規(guī)范了知識的地位、生產(chǎn)和傳播，那些被大學所選擇的知識就是合法化的學術性知識，通過分類和分層而規(guī)范化的知識就是學術性學科。同時大學也控制、規(guī)范和篩選了大學教師，教師只有經(jīng)過規(guī)范化的訓練，具備了規(guī)訓的知識，才能擁有大學教師的資格。換言之，只有經(jīng)過學術訓練，具備學術性學科知識，才能成為大學教師。在美國，大學教師之所以用“faculty”而不是“teacher”來表達，很大程度上就是強調大學教師區(qū)別于中小學教師的學術性特質。既然大學教師是一種以高深學問為基礎的學術性專業(yè)，那么其學術性表現(xiàn)在哪些層面呢？按照波伊爾的說法，大學教師應該具備四種學術水平：發(fā)現(xiàn)的學術水平、綜合的學術水平、應用的學術水平和教學的學術水平。具體說來，大學教師學術性的表現(xiàn)是豐富的，應綜合體現(xiàn)在其教學、科研、學術交流、教學改革等各個方面。
　　
　　三、當前大學教師專業(yè)發(fā)展的學術性誤區(qū)
　　1. 教學的學術性誤區(qū)
　　反思我國當前的高等教育，在對“學術性”的強調和關注上是達成共識的，但由于對“學術”內涵的狹隘理解導致大學教師的專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了很大的偏差。當前大學教師的專業(yè)發(fā)展大都局限在專業(yè)領域的知識與研究能力，對教學知識、技能和教師的教學效能重視不夠，導致專業(yè)發(fā)展的失衡。人們在潛意識里默認了“學者必良師”的論斷在大學的合法性，似乎對專業(yè)知識的權威性也同樣賦予了大學教師教育教學水平的專業(yè)化。因此，大學教師更強調的是專業(yè)知識的深厚而不是“教學的合理化”。在這種導向下，大學教師往往只注重專業(yè)知識的強化，很少去反思自己的教學實踐，教學成為一種純粹的傳遞和掌握知識的活動。結果是教學變成一種外在于教師和學生理性的活動，而不是原本意義上理智的探險或游戲。從一定程度上說，教學過程本身毫無吸引力而言，變成了一種純粹的理智負擔。課堂，這個原本應該充滿理智歡樂的地方，變成了窒息師生理性的空間。這可以說是大學教師專業(yè)發(fā)展問題的癥結所在。因此，克服教學的非理性化現(xiàn)象，提高教學的理性化程度，提升以教育教學能力為核心的教育專業(yè)化水平應成為大學教師專業(yè)發(fā)展的重要取向。
　　2. 科學研究的學術性誤區(qū)
　　當前，在對高校教學與科研關系的認識上存在著一個普遍的誤區(qū)，即科研重于教學，反映在對大學教師素質的要求上則是學術研究素養(yǎng)高于教學素養(yǎng)，對大學教師的考核評價以及職稱評定的唯一標準就是科研成果，相比之下，教學不得不退居次要地位，成為一個參考項目。無論何種學科，如果教師沒有發(fā)表論文、出版著作，即便教學水平再高，也很難通過考核，獲得相應的榮譽和地位。這已成為大學教師的主要壓力和無奈，布魯克菲爾德（Brookfi