農村教育資源的三重“浪費”現象

　　我國農村教育資源的最大特點是稀缺；充分保護、開發、利用好已有的農村教育資源，最大限度地提高資源利用率，避免各種形式的損失或浪費，是我國農村教育追求的理想目標。然而，現實中的農村教育資源卻存在著三重“浪費”現象。
　　
　　一、功能定位的偏差
　　
　　傳統農村教育的最大特點是其自我封閉性，其功能定位“游離”于農村社會的發展之外。由于國家一統性的傳統定位機制的影響，使得農村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農村教育的最大目標變成讓自己最優秀的子弟離開農村，為城市服務；農民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農門”進入城市社會，因此，城鄉差別越來越大。城市無形中對農村最寶貴的財富——人才進行了掠奪，農村教育在一定意義上不僅對農村社會發展無益（大量回鄉務農的中學畢業生，因農村教育功能定位偏差而陷入“學的無用，用的沒學”的尷尬境地），而且成了農村發展的沉重負擔（缺乏回報而又投入沉重，跳出“農家”意味著人才流失，回到農村又學無可用，都使農村教育成了沒有回報的純消費）。這樣，農村教育與農村社會發展需要之間的功能性聯系被割斷，農村教育成為“游離”于農村社會發展之外的“異類”；農村社會也因其教育“體外循環”式浪費，而難以獲得發展壯大所必需的教育營養。
　　中國教育“學而優則仕”的傳統可謂源遠流長，這使得農民習慣了教育遠離自己生活實際的“異化”傾向。悠久的歷史傳承給農村教育的最大問題是：教育逐漸喪失了與當地農村社會的政治、經濟、文化的溝通、對話等互動功能，農村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。由此，農村教育發展的最大障礙是：歷史慣性在現實中仍有巨大張力，農村教育脫離農村社會發展需要的傳統格局至今仍未徹底改變。作為農村教育主體部分的基礎教育（即“基教”），由于義務教育的強制性和高等教育大眾化導向的強力拉動，仍然保持著它“游離”于農村社會需要之外的特性。改革開放以來崛起的職業教育（即“職教”）與成人教育（即“成教”），雖然應農村社會發展的需要而產生，但由于傳統教育格局的排斥，更由于“基教”對教育資源的壟斷性占有，以及這種占有所造成的相互之間的結構性隔離，使其在辦學規模、效益、質量上大受限制，無法變更農村教育的既有格局。正因為這種在打破傳統定位帶來的消極影響面前的無所作為，使得所有的農村教育改革只實現了“農村教育農民辦”（農民負債集資辦學）這半句話，而“辦好農教為農民”則名實不符。
　　這種因功能定位帶來的本體性浪費，是農村教育最大而又最隱形的浪費。農村教育培養出不為農村社會服務的人，對農村教育而言這是最大的浪費。在這個培養過程中，效益越高，浪費越嚴重。貧窮的農村社會“節衣縮食”培養出的人才只想或只能跳出“農門”，為城市服務；落后國家“盡心竭力”培養出的人才只想或只能跳出“國門”，為發達國家服務。這是最具根本意義上的教育不公平，是教育資源利用的最大浪費現象（由于缺少一個強有力的協調“公道”的機制，落后的農村地區和發展中國家無法獲得人才培養的補償費用，這也是一種最無奈的浪費）。如果不能把這個功能性（或根本性）的浪費解決好，其他任何形式層面的節約其實都沒有意義。
　　
　　二、整體結構的失調
　　
　　傳統的農村教育具有橫向結構聯通的封閉性特征。目前，農村教育整體結構的失衡首先就表現為橫向結構聯通的封閉性。從橫向結構聯系看，“基教”“職教”和“成教”三要素相互封閉，缺乏開放和溝通，難以實現教育資源的共享。特別是相互之間明顯的人為界限，影響了農村教育結構的優化與整體效能的發揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農村而非為了農村，所以現實農村教育中占絕對優勢的“基教”呈現出相對封閉的大一統趨勢，與“職教”和“成教”是道不同不相為謀。“職教”和“成教”雖有一定程度的交叉和互動，但其實屬于定位不當、歷史欠賬、相互補償等因素造成的無序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農村“三教”這三駕馬車各行其道，不能在為農村社會發展服務這個總目標的前提下分工合作。特別是“基教”，與“職教”和“成教”簡直有南轅北轍之勢，極大影響了農村教育整體功能的發揮，造成教育資源的結構性浪費。相互封閉的另一個消極后果，是“基教”不能有效地滲透“職教”和續承“成教”，這樣培養出來的便是不能勝任農村、農業崗位的“半成品”畢業生；“成教”和“職教”也因缺乏“基教”這個發育相對完善的有效平臺的支撐，而很難有更大的作為。
　　其次，農村教育整體結構的失衡表現為縱向序列承接的間斷性。從縱向序列角度看，“基教”“職教”和“成教”在立足于人的終身教育、服務于發展變化的農村社會、打通時間上的界限、構建前后銜接過渡和傳承接力的縱向教育系統上，存在相互割離的間斷性現象。對農村教育而言，“基教”是基礎，以此為出發點完成九年義務教育（即初中畢業）后，相當一部分畢業生需要回農村就業、創業，卻因缺乏連續的初中后職業教育，只能在沒有崗前培訓、職前教育的情況下直接上崗就業；升入高中的那部分學生畢業后，除少數接受高等教育以外，相當一部分也是由于缺乏連續的高中后職業教育，而在缺乏應有的職業技能和準備的情況下，直接到農村就業、創業。在這里，“基教”和“職教”出現了脫節與間斷現象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎，然而因為缺乏這個環節，使得農村“成教”成為“職教”的補償教育，成了位置后移了的“職教”，而不能實施自身意義的繼續教育，更不能行使自己終身教育的應然功能。同時，由于成教的“成人性”特點，因而也難以真正落實作為職前教育的職教目標，從而出現了一定程度的“雙難”“雙誤”現象。這是“正向”銜接、傳承與貫通中存在的問題。成人教育作為學校后教育，隨著農村產業結構調整和技術升級，它會對人才規格提出更高要求（“三高”農業，生態、綠色、銀色農業，不僅要求就業者是有技術的有用人才，而且要有人文氣息、藝術氣質和通識眼光），這便必然要求有可逆性的教育序列，即由成教轉入正規職教院校，甚至進入普通院校受“回歸性”的教育。這需要我們建立“三教”之間“逆向”銜接、傳承與貫通的“高架橋”。
　　由“基教、職教、成教”三要素構成的農村教育的整體結構，橫向結構因自我封閉而難以資源共享，重復建設造成巨大浪費；縱向序列連接出現間斷、錯位，造成全程效益低下，也間接造成巨大浪費。因結構失調而不融通造成的間接浪費，雖不是直接的、人為的、有形的，但數目極大、影響深遠。
　　
　　三、辦學沒有形成相應的規模
　　
　　農村“職教”與“成教”實力弱、規模小，影響其規模效益。農村“職教”的發展可謂：先天不足，后天失調，中途受阻，至今仍處于定位、扎根、求生存的發展階段。農村社會生產方式和商品經濟落后，使得“職教”的誕生主要源于政府行為而非農村社會自身自然的孕育，故謂先天不足；可資利用的人力、財力、物力資源緊張，制度政策、教育資源相對匱乏，農村教育市場、勞動市場發育程度低，社會、個人缺乏參與支持的熱情，使之后天失調；既缺乏與“基教”溝通、共享、共建的機制，又不具備與“基教”建立合作的基礎，加上產業結構調整帶來的壓力，“普高”升溫帶來的沖擊力，使它的生存土壤貧瘠、發展空間狹窄，中途受阻，其現實狀態也便勢單力薄。在掃盲基礎上發展起來的農村“成教”，仍具有濃厚的體現社會主義優越性的“福利”事業的色彩，它常以政治任務和政治運動的面貌出現，形式主義意味較濃。在農村工作的各類“國家”人員的繼續教育，即高質量學歷補償教育，可歸屬到城市“成教”范疇（或屬普教范疇）；崗前意義的職業培訓，又可歸屬于職教范圍，故真正意義上的農村“成教”還在發育之中。
　　另外，我國農村教育還存在著布局過于分散的問題，即所謂“村村有小學，鄉鄉有中學”。近年來出現的“農村學校急劇向縣城集中”的現象，更使得農村學校的辦學規模進一步減小。據我們不完全統計，有些縣區的農村中學規模只有三四百人，比1000人的適度規模差之甚多；不到百人的小學更是隨處可見；面向農村的職業中學或關門，或只有幾百人苦苦堅守（因其需要更多的實驗、實習設備，便顯得生均成本相對更高）。布局分散、規模偏小，就會造成教育資源的利用率低、生均成本高、經濟效益低下的間接性浪費。
　　
　　本文為作者主持的山東省教育科學“十一五”規劃重大課題《區域新農村教育的“定位”狀況及特征研究》的階段性成果。立項編號為115Jz7。
　　
　　（作者單位：山東省臨沂師范學院費縣分校）
　　（責任編輯：魯亞山）