我國雙語教學評價的問題及重構

　　20世紀90年代中期，我國基礎教育領域開展了雙語教學實驗。隨著理論研究的深入和實踐探索的創新，我國雙語教學實驗得以發展、成熟。但是，雙語教學在理論研究與實踐推進中仍是困難重重，如語言環境與氛圍缺失、雙語教學師資匱乏、課程教材缺少、雙語教學評價滯后、雙語教學政策法規欠缺，等等。其中，雙語教學評價是影響雙語教學發展的關鍵環節。
　　
　　一、當前我國雙語教學評價存在的主要問題
　　
　　1.雙語教學評價的理論研究滯后。一是研究人員、機構與組織少。國內研究雙語教學的學者專家屈指可數，專門研究雙語教學評價的更是少之又少。二是研究成果少。筆者在學術期刊網中檢索雙語教學評價論文，檢索到的只是寥寥可數的幾篇論文，且尚未形成科學、合理、有效、可操作的評價體系與指標。三是缺乏對國外雙語教學評價理論與實踐經驗的深入研究、大力引入與積極借鑒。
　　2.雙語教學評價的開展與雙語教學實驗的推進不同步。評價具有導向、發展、監督、激勵等功能，通過評價能夠對雙語教學實驗與實踐進行改進與監督，對評價對象起引導、發展與激勵作用，從而保障雙語教學健康發展，提高雙語教學質量。但是，我國的雙語教學評價與雙語教學實驗脫節，教學評價未能發揮應有的功能，科學、合理、有效且具有可操作性的雙語教學評價體系尚未形成，嚴重制約著我國雙語教學的發展。
　　3.當前的雙語教學評價體系與指標套用已有的單語教育的教學評價理論與實踐，缺乏雙語教學的個性與特色。借鑒已有的教育教學評價理論與實踐本無可厚非，但是在評價的具體標準、指標、方法等方面應突出雙語教學的個性與特色。如凸顯對學生雙語水平、能力和素養的考核，強調對雙語教學與學科專業學習相互促進作用的考查，加強對學生雙語雙元文化思維、意識等方面的評價。
　　4.“元評價”未受重視。所謂“元評價”就是對評價的評價，即對評價方案、標準、過程、結果等的再評價，以改進評價方案、完善評價過程、利用評價結果。當前，“元評價”是教學評價發展的趨勢，受到人們的高度關注。但是，在雙語教學評價中尚未引起足夠的重視，現有的研究還沒有涉及“元評價”，此乃一大缺陷。
　　5.“第三方評價”缺失。“第三方評價”作為教學評價領域的重要趨勢之一受到關注，它是指民間中介組織對教育領域現象、過程、活動、對象等的評價。如美國的各類鑒定評估機構、日本的民間中介評估組織等。“第三方評價”有利于彌補自我評價和政府評價的不足，體現出評價的民主、平等、參與等特點，且具有廣泛性。當前我國雙語教學評價領域的“第三方評價”尚不存在，而這對雙語教學評價的發展是不利的。
　　6.評價結果的處理不當。如沒有向社會公開評價結果，評價結果與改進意見未能被管理者、決策者采納，評價結果未反饋給被評價者，沒有發揮評價的改進、發展等功能，等等。
　　另外，雖然在評價理念、標準、重心、方法、主體上，我們已經開始了轉變與改進，但是力度仍然不夠。在理念上，要進一步強調發展性評價；在標準上，應注重整體發展與全面發展的多維標準；在重心上，要強調過程與結果的統一；在方法上，應該追求多樣化；在主體上，應該實現多元化。
　　
　　二、發展性雙語教學評價的理論基礎
　　
　　20世紀80年代末以來，以英國為首的一些發達國家開始摒棄以獎懲為目的的教師評價制度，推行了發展性教師評價制度，深受廣大教師的歡迎。普遍認為這種新型的教師評價制度既是促進教師專業發展的有力措施，也是培養教師的有效途徑。其不同于傳統教學評價的方面主要在于評價的方向面向未來，評價的目的在于促進發展。
　　1.“以人為本”的人本主義思想。20世紀50年代末60年代初，人本主義思潮再度興起，對當時占主導地位的“技術決定論”“工具理性”產生了強烈沖擊。它試圖進行價值重建，強調通過對自我、人和人性的肯定，將人、人性從科技理性和異化中解放出來，重新思考人的本質。反映到教育教學上，即認為教育的目的是培養有個性的人。教學的根本目的是要促進學生的發展，而不是對學生進行知識灌輸。人本主義從“一切以人為本”的立場出發，認為傳統的評價忽視了整體人的成長，壓抑了學生的主體性，限制了學生的發展。在這種反思和批判的基礎上，積極倡導促進學生發展和以人為本的評價理念，設計新的評價方法，以彌補傳統評價的不足。
　　2.建構主義的教學觀。20世紀后期，針對以赫爾巴特為代表的傳統教育思想的弊病和社會發展的要求，人們開始對哲學、心理學、教育學進行重新思考與認識，建構主義的教學觀由此開始盛行。建構主義強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動構建，主張把學生置于一個真實、具體的任務情景中，讓學生自己發現問題、分析問題，在新舊知識經驗的加工、綜合和推論中去解決問題，從而建構知識和意義。因此，建構主義評價觀認為評價的根本目的在于根據學習的需要更好地指導教學，評價應該是一種動態的、持續的和不斷呈現的學習過程。
　　
　　3.多元智力理論。傳統的智力理論認為智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心、以整合的方式存在的一種能力。而美國哈佛大學發展心理學教授加德納提出的多元智力理論則打破了這種傳統的認識，他將人的智力分為七種，即言語——語言智力、邏輯——數理智力、視覺—空間關系智力、音樂——節奏智力、身體——運動智力、自知——自省智力、交往——交流智力，認為最主要的問題不是“你有多聰明”，而是“你是怎樣聰明的”。這要求教師要從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，幫助學生發現和建立智力優勢領域和弱勢領域之間的聯系，并以此作為切入點，引導學生有意識地將其從事優勢領域活動所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢領域中去。多元智力理論強調評價要多元化、情景化，評價的目的應該是幫助學生進行智力遷移，評價要在教師和學生中自然地進行，評價應和教學融為一體。
　　
　　三、發展性雙語教學評價的結構
　　
　　1.學生評價。學生評價是依據一定的評價標準，對學生的雙語學習進展和變化做出價值判斷的過程。學校的雙語教學工作和雙語教學質量最終都反映在學生身上，因此學生評價在學校雙語教學評價中處于核心地位，具有非常重要的意義。在教育教學過程中，可以由教師、學生自己、同學、輔導員等人就學生的平時表現、各類測驗成績、教育教學活動實踐等諸多方面，根據學生評價表的指標和權重對學生進行打分（見表1），并就評價過程、結果予以說明，然后反饋給學生、教師和管理者。
　　2.雙語教師課堂教學質量評價。雙語教師課堂教學質量評價是對雙語教師課堂教學活動及效果做出的價值判斷活動，其目的在于提高雙語教學質量，促進雙語教師專業發展。在教育教學過程中，由學生、教師自己、同行、專家領導和學生家長，以及相關社會人員、團體、組織，依據雙語教師課堂教學質量評價表的指標和權重對教師教學打分（見表2），并就評價過程、結果給予說明和定性結論，反饋給教師和教育管理者。
　　另外，在發展性雙語教學評價體系中，我們應該重視預期評價與結果評價的對比分析，從中發現學生發展變化情況，關注過程評價，掌握動態發展情況，以便全面、客觀、科學地評價教學效果。
　　（作者單位：吉林省長春師范學院）
　　（責任編輯：朱蒙）