教師專業自主發展：教師的幸福體驗

　　教師專業化是一個過程，即教師職業向著業經證實的職業標準所要求的專業水平發展的過程；也是一個結果，即教師職業已達到業經證實的專業標準所要求的水平。[1]
　　20世紀80年代后，隨著教師專業化發展研究的深入，人們逐漸將研究的視角轉向強調教師專業能力的發展過程——“專業發展”，從群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業發展——內在專業素質的提高和專業實踐的改進等。
　　
　　一、教師專業發展的新視野
　　
　　教師教育的改革從某種意義上說，更關注的是一種外部的影響——教師職業具有的獨特的職業要求和職業條件，專門的培養制度和管理制度。較少考慮到教師的內心感受和體驗，新視野為教師專業自主發展注入了新的血液。例如，20世紀80年代在西方興起的一種教育思想——“女性主義教育學”[2]，從女性主義視角探討教育發展問題，并提出了新的教師發展觀。女性主義教育學更關注教師的個人生活史，關注教師的關懷倫理、非理性精神。它對教師專業發展有著重要啟示。關于“非師范人格”的探討[3]，認為現在對于教師形象的“師范人格”設計并不能應對教師職業在新的社會條件下面臨的挑戰。
　　教師教育改革呼喚教師的專業自我。教師專業自我，就是教師在職業生活中創造并體現符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育教學生活方式，以及自身在職業生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學風格的總和。人們把教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的這種主觀判斷，定義為教學效能感。[4]它的實質是一種教師信念或自我實現的預言。教師信念是指教師對有關教與學現象的某種理論、觀點和見解的判斷。有關研究已經證明了教學效能感對教育實踐和學生發展的重要意義。但是沒有飽含情感的內心體驗認識是很難轉化為信念的。[5]
　　楊啟亮教授認為，教師的職業境界有四個層次，最高層次是把教育活動當做幸福體驗。幸福是行為主體的內心體驗，教師的幸福體驗，是從工作中感到一種成就感、生命的價值和內心的愉悅。
　　
　　二、教師幸福體驗的獲得
　　
　　教師專業發展是現代教育的重要標志，已成為世界教育與社會發展的共同特征。1989年，斯德菲在吸收了費斯勒等人研究成果的基礎上提出了教師生涯發展模式：預備生涯階段——專家生涯階段——退縮生涯階段——更新生涯階段——退出生涯階段。從中可以發現，在教師職業生涯中，教師的發展并非總是一種正向的成長過程，有低潮期。如果依據教師專業發展的階段，在不同的階段適時給予教師適當的協助，就可能會挖掘出教師最大的潛力。
　　1.幸福的教師是在教育實踐中的反思
　　教師發展的內在因素是指教師的自我完善，它源于教師自我角色意識、愿望、需要、實踐和追求。教師專業發展的自主意識，是教師真正實現自主專業發展的基礎和前提。它是對教師個體過去專業發展的思考、對現在專業發展狀態的意識和對未來專業發展的期待。教師專業發展完全依靠個人的努力是非常困難的。我們必須給予外部影響的關注、支持，幫助教師的成長。內部因素與外部影響是相輔相成的，據教師個人的生活史給予因人而異的幫助，這樣才會有百花齊放的局面。同時，外部影響通過內部因素才能起作用。因此，在教師專業發展過程中內部因素起著關鍵作用。教師的幸福依賴于教師個體的積極創造。
　　教師發展主體的自身實踐活動是教師發展成長的根本動力。近年來有關研究指出，使新手教師成為優秀教師，不是他們的知識和方法，而是教師對學生、自己的目的、意圖和教學任務所持有的信念；[6]是教師在教育實踐中表現出來的批判反思能力。教師的發展成長是在教師發展主體與周圍環境積極地相互作用、循環互動的發展過程。通過反思促使教師對自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的理解，以使其更好地行動。它帶有更多主動探索的成分，是教師把生活的“個人的”方面與“專業的”方面融合為一體。反思是促進教師專業發展的有效策略和途徑?？梢哉f，教師專業化推動著反思型教師運動的產生。
　　教育敘事。上海師范大學黎加厚教授極力推崇教師開展“教育敘事研究”，其根本目的是通過寫“自己的教育故事”、有意義的“教學問題”、“教學沖突”，以自己的方式取得的成果或自己沒有改進、留下遺憾，來反思自己的教學行為。在這個過程中會體會到教育確實是一件非常有意義的事，教師的工作成為主動的過程，這個時候就會感到認同感、成就感、快樂和幸福的內心體驗。
　　2.幸福的教師是角色自我和個性自我的統一
　　教師勞動的“雙專業性”是教師專業發展的基礎。教師的勞動屬于專業性勞動，教育工作的特殊性要求教師既是學科方面的專家又是教育方面的專家。
　　我們的教師需要關懷，女性主義教育學關注教師對學生的人文關懷精神的成長，筆者認為，首先應該關注對教師的人文關懷。傳統意義上教師職業被賦予了過多的道德內涵，更多強調教師的責任、付出、奉獻，而對教師自身發展需要、情感體驗的需要卻較少給予關注，使得教師專業帶有了些許的悲愴。“壓抑個性，默默無聞地承受自我異化，可能使教育成為一項讓人同情，令人敬而遠之的‘高尚’職業”。[7]“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”不應該是對教師職業的形象概括。“無私奉獻，帶病工作昏倒在講臺上”不是新時代的教師的形象。對于教師來說，教育不是犧牲，而是享受；教育不是謀生的手段，而是生活本身。多種教師角色和多種角色期望同時作用于教師，就不可避免地會導致教師的角色沖突，這就需要教師的角色協調。如果將教師職業看成是一種自我價值的實現，是教師職業生活個性化的過程——專業自我。那么它是一種幸福的體驗的職業。
　　3.在師生關系中體驗到幸福的內心感受
　　師生之間是互動的，是情感的交流，在相互關系中感到輕松、自在、幸福。在幸福的教育中，師生在幸福上是相互感染的。師生間實際上是一種互動的反射環結構。師生雙方在教育幸福的創造和享受上得到了內在的統一，是一種內在的體驗。怎樣看待師生關系，學生是正在成長中的主體，需要教育。為學生而活“無私”的教師和把教育只當成自己的實踐的教師會有強烈的失落感。
　　女性主義教育學關注教師的關懷倫理、非理性精神。在教育教學的過程中，充分體現出人文關懷，尊重學生，信任學生，才會在教育教學中取得良好的效果。教師的關懷倫理、非理性精神直接受到教師個人經驗、情緒、價值觀、生活觀的影響。同時，也影響了教師個人價值觀、生活觀的形成。當教師把教育看做是生活本身的時候，在工作中就會獲得愉快的體驗。
　　4.教師的幸福體驗需要學校發展
　　教師專業發展是教師實現人生價值的需要。教師發展需要學校發展，需要學校創設發揮教師智慧和創造力的舞臺。在大學和中小學合作建設的“教師發展學?！睂嵺`中，通過對以往事件的反思、教學過程反思、集體反思等方式，可以有效地促進教師的專業成長，提升教師的反思意識和能力。學校真實的教學情境是教師專業發展的現實土壤。教師發展學校在合作研究的實踐中實現教師的發展，在研究的實踐中持續展開中小學教師教育。教師發展學校在教師發展的意義上也意味著對教師的重新發現。只有將個人的發展與學校的發展結合起來，教師的發展才有意義，才是真正的發展。
　　5.教師的幸福體驗需要構建一種合作的教師文化
　　教師的成長需要實踐經驗的積累，需要自我反思及外部的支持與協助。教師專業發展的生態取向，是構建一種合作的教師文化。由小組的教師相互合作，確定自己的發展方式。說“故事”，是指教師結合自己的成長過程和教育教學實踐，說出他們的一些體會與困惑。［８］說課，創造一種和諧民主，了解自身在專業發展過程中存在的問題，分享成功的經驗。最直接的辦法就是骨干教師培養新手教師：專業引領，聽課觀摩、評課，是對他人的經驗移植和整合。相互合作為教師工作提供了意義、支持、身份認同、滿足感和成就感。
　　
　　6.教師的幸福體驗需要建立激勵機制
　　教師的專業發展在不同的階段有不同的遭遇、困難和問題。這就要求政府部門建立合理的激勵機制，以確保教師專業發展的順利進行。如為了激勵教師積極參加培訓，應該把培訓經費劃撥到具體的教師，?？顚Ｓ茫菇處熍嘤柍蔀榻處煹膫€人行為。教師各取所需，自己選擇、聯系培訓學校，這樣做同時也使“教師帶薪休假進修制度”得以實施。
　　另外，中小學有組織地實施包括由骨干教師傳幫帶進行指導的計劃同時，對骨干教師的工作應實施褒獎制度。
　　7.教師的幸福體驗需要自我評價
　　教師專業發展的最高境界是教師專業自主、自我更新的發展階段。主要依賴教師自身反省能力、自我分析、自我提高以及自我評價的能力。教師職業是一個多重角色的職業。人們普遍認為，教師職業是角色沖突的一種典型情境，教Y+D0In8VaZiz4Tp3ENqxBg==師勞動的復雜性決定了對教師管理的特殊性。教師評價一般都采用多種途徑、多主體來評價教師：他評——領導評價、同行評價、學生評價、社會評價；自評——指教師通過自我認識進行自我分析，從而達到自我提高的過程?！白栽u”是教師專業自主發展的內在機制，是培養教師自我意識的最佳途徑之一，它貫穿于教師專業成長的始終。
　　教師應該將自我角色定位在“潛在的學習者角色”。我們注重教師“自評”的結果，但也不應忽視了“他評”，應客觀的最終將其“內化”。創新精神很大程度上來源于教師對自身和現實的反思，尤其來源于對自我的不斷否定，這是一個提高教師自身的過程。這樣教師就會對自己有一個清醒的認識，明確自己的發展方向，從而達到事半功倍的效果。
　　教師專業化的過程貫穿在整個教師生涯當中，需要教師不斷調整自己的教育理念、價值取向、生活觀，豐富專業知識和技能，滿足自身不同層次的需求，從而表現出與特定職業發展階段相適應的教師個性化的角色行為，體現出職業的自由與人生的意義，以更大的熱情投入到教育事業當中。
　　
　　注釋：
　　[1]胡志堅.專業特征和專業標準的研究與教師專業化[J].師資培訓研究，2003（1）.
　　[2]姜勇.女性主義教育學視野中的教師專業發展[J].教師教育研究，2004（11）.
　　[3]程紅艷.教師形象：從“師范人格”到“非師范人格”[J].高等師范教育研究，2001（5）.
　　[4][5]俞國良，辛自強.教師信念及其對教師培養的意義[J].教育研究，2000（5）.
　　[6]趙昌木.論教師成長[J].高等師范教育研究.2002（3）.
　　[7]劉次林.教師的幸福[J].教育研究，2000（5）.
　　[８]張立昌.試論教師的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
　　
　　(作者單位：寧夏大學教育科學學院）
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