教師合作的實然診斷與應然追求

　　隨著新課程的推進，從教師的教學方式、學生的學習方式到學校管理方式和評價方式都在發生深度變革。這讓教師之間的合作不僅具備了可能性，更加凸顯出必要性。不論是教學實踐的改善，還是教師的專業發展，教師群體的工作方式都表現出從“個人單干”經由“人為合作”的過渡，走向“自然合作”的狀態。在教學實踐中，這種轉變雖然得到了廣泛的關注和認可，但在實際工作中始終沒有實質性的轉變。為了使教師合作的改進和發展具有顯著的針對性和明確的發展方向，我們有必要對實然狀態下教師合作存在的問題進行分析。
　　
　　一、實然狀態下教師合作的問題診斷
　　
　　教師合作作為教師日常教學工作的一種重要形式，是改善教育教學實踐和促進教師專業發展的重要動力因素。雖然教師合作的教育意義已經為廣大的教師接受并認可，但是“孤立、孤單”仍然是大多數教師日常工作的實然狀態，即便是部分群體已經開展的合作，也呈現出形式大于實質的狀態，使得教師并未體會到合作應該帶來的巨大功效。對教師合作嚴重缺失的癥狀，可以從以下幾方面診斷。
　　1．學科知識的界限淡化了教師合作的必要性
　　在教育的歷史上，由于知識增長以及精細化的需要，教師開始有了學科分工，也造成了目前實踐中普遍存在不同科目的教師缺乏教學上的探討的現象。時至今日，雖然知識的發展已經超越了學科的界限，但是在基礎教育范圍內，不同學科之間仍然存在長期保留下來的嚴格的分界線。一名教師即使在師范教育階段學習了多門學科，廣泛涉獵了不同的知識，一旦開始正式的教師職業生涯，成為了某一具體學科的教師后，專業學科知識在教學實踐中不斷被強化的同時，其他學科的知識無形中開始被淡化。比如一名語文教師，因為語文教學只對他的語文知識和語文教學水平提出了要求并不斷給予考察，在他不斷強化自身語文知識及能力修養的過程中，鮮有機會用到數學知識，即使偶爾有所涉及，但憑著自身已具備的能力足以解決問題，因而對他來說，似乎找不到和數學教師合作的理由。學科知識之間固有的界限，為教師賦予明確的知識分工的同時，一定程度上也淡化并掩蓋了他們之間合作的必要性。
　　2．崗位責任制大大減少了教師合作的可能性
　　由于目前教師評價機制的不完善，教育界尚未探索出一種有效又便于實施的教師評價方式，因此，對于已沿用多年的崗位責任制，雖然非議較多，但苦于沒有更好的替代方法仍被普遍使用。而崗位責任制恰恰是導致教師合作缺乏的重要原因之一。因為在崗位責任制下，教師只需要為自己所任教班級學生的學科成績負責任，受這種制度的引領，教師當然只會關注自己任教科目的知識。更進一步，崗位責任制下的教師評價機制，不僅減少了教師合作的可能性，還大大增加了彼此之間的戒備心理，甚至給教師帶來“同行是冤家”的不良心態。比如在同一個班級里，任課教師應該充分合作以共同提高學生的綜合能力與總成績，若這個班的數學成績較弱，那么在合作的工作狀態下，其他教師就要適當多給數學教師時間以提高該班的數學成績，從而帶動總成績的進步。而在實際中如果采取此種方式，這個班的數學成績提高了，在成就了數學教師的同時，卻把其他教師置于評價體制中極其不利的位置上了。因此，在缺乏有效的制度引領的情況下，教師合作失去了得以存在的環境和可能性。
　　3．能力的缺失限制了教師合作的可操作性
　　長期以來我國教師一直沿襲著“獨行俠”式的工作狀態，雖然在近些年來有所改善，但是并沒有根本清除由于長期獨立和隔離為教師合作帶來的種種障礙。由于長期缺乏合作，使得教師中很少具備合作的意識，更缺乏對合作的價值及意義的清晰認識，所以使得實際中要么是沒有合作發生，要么是合作過程表面化，很少有實質有效的交流與溝通，教師的合作能力也因而一直無法得到鍛煉和提高。長期如此，教師不僅缺乏合作的意識，更加不具備合作的能力。新課程對教師合作一下子提出了較高的要求，縱使可以通過各種途徑盡快培養起教師的合作意識，但是要讓教師們獲得與之相應的合作能力卻不是短期可以實現的，因此目前教師普遍缺乏的合作能力，在很大程度上限制了實踐中教師合作的可操作性。
　　4．組織中身份的不對等降低了教師合作的有效性
　　合作應該以平等前提，否則合作是難以有效開展并持續下去的。但是現行實踐中的教師合作，多數是由管理者發起而非教師群體自覺發起，這樣的合作組織中通常都存在中心人物，這一人物原本旨在充分調動教師的積極性，并保證活動進程的有序性，然而許多情況下這一核心人物是教研組長或是教學能手，抑或是學校中層領導，這給本該平等的合作加入了濃重的行政氣息，使教師不能或不愿自由表達自己的觀點和思想，寧愿選擇作為沉默的大多數。此外，在實踐中普遍存在的“師徒結對”“老帶新”等專業合作方式，也在一開始便明確區分了教師的身份，將教師之間設定成一種帶領與被帶領的關系。這些不對等的身份，使得許多合作研究活動雖有了教師的參與之形卻沒有合作之實。
　　
　　二、教師合作應然追求之狀態分析
　　
　　自教師作為一個重要群體被關注以來，教育界對教師合作的界定也眾說紛紜，有學者定義“教師合作，就是教師們為了改善學校教育實踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關系。”[1]在實踐中教師合作由于所處情景以及接觸對象的不同，有多種不同情況，但在教師的日常教學活動中，旨在提高教學效率和促進自身發展，在有直接頻繁聯系的教師之間開展的合作有以下幾種。
　　1．教研組、備課組內的教師合作
　　教研組和備課組分別是學校層面和年級層面的學科教學專業研究組織，因為是由同學科教師組成，因而專業性最強。同一備課組中的教師，因為所教的是同一年級的學生，面對的教學情景差異相對較小，因而在課前備課過程中，如果能通過分工合作、互相分享等方式，可以大大提高教師準備教學的效率；在他們各自相似但不相同的課堂，同樣的材料所帶來的課堂效果和課后反思必定不同，此時若通過及時地交流收獲與疑惑，不僅能使問題迅速得到解決，更可以大大減少教師獨立探究中可能存在的偏差，提高教師的反思效率。教研組作為學校層面縱向的專業共同體，通過互相聽課、開發校本課程等方式，使教師可以充分習得他人經驗和前人的成果，并通過將之與自身教學情景結合加以應用，從而突破視野的狹隘實現自我的成長。教研組、備課組內專業的合作，不僅對教學效果的提高有著不可替代的作用，對促進教師反思能力的提升和專業水平的發展更是效果顯著。
　　2．學科教師之間的合作
　　每個學生都是完整的個體，不論是從促進學生全面發展的長遠目標，還是從提高學生學業成績的當前目的來看，學生的學科均衡發展、知識結構的合理都顯得非常重要。如果僅從學生的學科知識和學科素養的角度出發，是很難使學生的綜合能力得到真正提高的。然而作為學科教師，其固有的職業視角以及對其他學科知識的相對陌生，必然會限制其全面認識學生知識結構的能力。因而若能加強不同學科教師之間的合作，經常溝通、交換對學生當前學習狀況以及不同學科知識結構的看法，對拓寬教師培養學生綜合素養的“視閾”不失為一個有效途徑。而現在學校普遍采用的年級辦公制度更是為這樣的合作提供了場所上的方便，為教師的職業合作提供了空間。
　　3．教師與管理者之間的合作
　　班主任作為學校中與學生接觸最多的基層管理者，是班級學生事務的第一責任人，不論是生活上還是學業上，對學生的了解必定比學科教師更加全面、更加深入。學科教師們在面對由于成長背景和經歷的不同而顯出較大差異性的學生時，往往需要根據他們的不同個性特點采取不同的方法。但對學科教師而言，光靠日常課堂教學中與學生的接觸是無法充分掌握學生情況的，因此可以通過與班主任的合作，迅速地獲取班級總體情況和學生的個體差異的信息，及時掌握學生的發展過程，從而有效提高自己的教學。另一方面，任何一個教師的教學都無法離開整個學校的培養目標而單獨進行，因此通過與學校教學、行政各級管理部門和人員的充分合作，在為學校各項工作的順利開展創造穩定環境的同時，也為自己爭取了更充分的教學自主權和更寬廣的專業發展平臺。
　　
　　
　　三、教師合作應然追求之策略探討
　　
　　合作作為新課程對教師的必然訴求，也是教師專業發展的有效途徑。縱使我們診斷出其癥結所在，同時也看到了它的應然狀態的美麗身影，但是如何改變目前實然困境之現狀，順利踏上應然追求之路更是教育者亟待解決的問題。
　　1．借助行政的力量“驅動”教師合作
　　合作是一種全新的工作方式，縱使有許多的優點，但還是需要教師在日常教學活動中，改變習以為常的陳舊習慣才能得以真正實現。另一方面，經過多年教育改革浪潮的洗禮，教師們已普遍意識到自己的教學方法存在問題，只是一時對新的理念和方法難以領會和掌握，加上傳統觀念的慣性影響，對改變現狀無從下手。這種情況下，如果沒有行政的壓力和監督，教師很容易回到傳統的思維、固守陳舊的方法，要靠教師自發自主追求合作之應然狀態是不可能也是不現實的。因此，在目前教師合作的初級階段，必須借助制度的約束力，依靠政策的驅動力，將教師合作納入到學校常規管理中，并作為教師工作常態來要求。比如要求備課組內的教師通過任務分配的形式，共同設計一個階段的教學活動，形成可以共享的資源提供給教師，再由教師根據具體情景做出個性化調整。
　　2．提升教師的合作理念為合作的開展增添動力
　　合作啟動后，如果缺乏了教師的主動意愿，是很難保證其效果并持續開展下去的。教師的理念是制約合作的瓶頸，因而使教師突破以往狹隘的思維，開始重新認識合作，提升合作理念對教師合作的應然追求顯得至關重要。通過專業的引領，使教學實踐中那些教師無法獨立解決的問題凸顯出來，讓教師不得不依靠協作的力量加以解決。同時在合作的過程中，給予每個教師相當的機會去參與、體驗，使教師能親身感受合作過程，令其在獲取別人優秀經驗的同時，更能鍛煉自己的思維和提升解決問題的能力。而一旦教師意識到合作是一種雙贏互惠的行為時，合作的理念便自然形成并植根于思想深處，再經由隨后持續開展的各項合作活動的深化，便可逐漸將其內化為日常的工作方式。
　　3．變革教師評價模式為教師合作保駕護航
　　在傳統的應試教育中，學生的考試成績和升學率成為評價教師的一個極為重要甚至是全部的指標。在這樣的評價模式下，教師只需要對自己所任教的學科成績負責，只要提高學生的學科成績便可得到認可，教師是無法開誠布公的交流合作的。因此，只有通過對教師評價模式的變革，才能為教師合作的長期有效開展保駕護航。學校可以以各種各樣的目標將教師凝聚成不同形式的小組，促使組內教師互為資源，相互學習、合作、促進，從而打造多種教師合作共同體。同時還可以在合作達成目標的過程中，改變以往對個體成績評價的方式，代之以共同體的總成績作為評價和獎勵的標準。比如將同一個班的不同學科教師的考核以這個班的總成績為依據，再將同一年級學科與學科之間進行比較，不同年級與往年情況以及他校同年級之間進行比較，這樣通過讓教師身處多個利益共同體，將個人競爭轉化為各種團體之間的競爭，從而促使教師合作得以真實有效、長期地開展。
　　
　　注釋：
　　[1]