優化師資結構　培育科學素養

　　公民科學素養是指公民了解必要的科學知識、具備科學精神和科學世界觀，以及用科學態度和科學方法判斷及處理各種事務的能力。公民的科學素養反映了一個國家或地區的軟實力，從根本上制約著經濟和社會的發展。應該承認，改革開放以來，我國公民科學素養有了很大提高，但與發達國家相比，我們仍有很大差距。
　　
　　一、公民科學素養不容樂觀
　　
　　在2005年“廣州科普論壇”上，一份由中科院等機構完成的中國科普現狀調查報告帶來了一串讓人震驚的數字：2000年，美國公眾的科學素養比重已達到了17%，而50個中國人中只有一個人具備基本的科學素養，從時間上講比發達國家落后了二三十年。2003年，中國公眾的科學素養在個人素養中的比重僅占1.98%，盡管與20世紀90年代的0.3%相比有了一定增長，但仍處于非常落后的狀況。目前，我國每40個公民中，僅有一人受過科普教育。令人難以置信的是，我國2人中有1人迷信求簽；4人中有1人迷信星座；5人中有1人迷信周公解夢。這些數字確實讓人震驚，令人汗顏。我國在總體上已經進入小康社會，國人的科學素養竟然遠遠低于迷信素養，國人的迷信“普及”居然遠遠勝于科學普及。2003年，全國有1／3的地區人均三級財政科普經費還不足0.2元，我們科普的投入竟然如此地“節約”。
　　面對如此尷尬的現實，中國科學技術館館長王渝生研究員認為，這里面的原因既有受傳統文化消極因素的影響，更重要的是國家過去對科學普及沒有確立一個完善的發展目標和方向，也忽視了科普對公民素養的重大意義。
　　
　　二、關注小學生科學素養的培育
　　
　　“科學素養”這一名詞早在20世紀50年代就已出現，但其內涵與外延不斷地隨著時代的進步產生變遷。對此，華東師范大學鐘啟泉教授作過詳盡的考察［1］。早期的“科學素養”說，集中體現于50年代被稱之為理科課程改革的范式，以科學家為中心的理科教學改革的先行者們強調“概念性知識”、“科學的本性”、“科學的倫理”。從某種意義上說是把學生視為脫離日常生活的新一代科學家來培養，并從中引出理科教學的教育價值。進入20世紀60年代，小學、初中階段的理科課程改革活躍起來，出現了各種形式的新品種，最具有代表性的是克洛普佛列述的“科學素養”的三個要素：（1）理解科學的主要概念與原理；（2）理解科學探究的過程；（3）理解科學與一般文化的相互作用。20世紀80年代，美國“2061計劃”把科學素養定義為“具備并使用科學、數學和技術學的知識作出有關個人和社會的重要決策”。科學素養涉及自然科學和社會科學以及數學和技術學的多個方面，包括：科學內容；科學對社會的影響；科學的推理過程；科學的社會歷史發展；對科學的積極態度。在20世紀科學技術迅猛發展的同時，人類對科學進行人文的反思，現代社會不僅要培養科學家集體，而且應當培養精通科學方法，尊重科學事實，對科學政策具備判斷方向的學者型公民，因而發展了新的內涵，注重“科學與社會”“科學與人文”“科學與技術”的范疇，反映了科學與社會、技術、文化關系的傾向。
　　2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，拉開了我國教育改革的序幕。《科學課程標準》的頒布更是明確了義務教育階段科學教育的核心理念［2］：以全面提高每個學生的科學素養為核心，面向全體學生，立足于學生的發展，體現科學本質，突出科學探究，反映當代科學成果。《科學課程標準解讀》［3］明確指出，每一位中國公民，尤其是正在成長的新一代公民應該具備的科學素養主要有如下方面：（1）對待科學事物的態度。（2）理解和掌握科學方法，形成運用科學技術的能力，尤其是創造能力。其中包括：理解科學知識及其與周圍各種事物之間關系的能力；對信息的搜尋、理解和判斷能力；運用已有知識開發新知識、新產品的能力；主動吸收知識和自我更新知識的能力。（3）合理的科學知識基礎，并體現綜合性、情境性特點。我國政府于2002年7月提出“全民科學素質計劃”，準備到2049年，即新中國成立100周年時，全體公民中具備科學素質的比例從目前的1%左右提高到100%。并強調，科學素質的培養將以中小學基礎教育為主渠道。
　　
　　三、制約小學生科學素養培育的關鍵因素
　　
　　義務教育小學階段的科學課程，屬于綜合理科課程，與物理、生物、化學、地理均有所涉及，擔負著對小學生進行科學啟蒙教育、培養科學素養的重要任務。課程改革三年以來，常州地區廣大科學教師團結協作、勵精圖治，多維度、多角度地實現從“自然學科教學”到“科學課程培育”理念認識以及實踐效能的提升：科學教研員、學科帶頭人、骨干教師以及廣大科學教師共同倡導求同存異的教研文化、營造濃厚的科研氛圍；從形似到神似，共同探尋科學探究的真諦；開展深入有效的專題研究；尋找自我反思的基石，構建學科教學的質量監控和反饋體系，等等。
　　在取得現有成績的基礎上，如何實現義務教育階段科學素養培育質的飛躍？從逆向思維的角度而言，需要尋找科學教育的“瓶頸”并期望有所突破。
　　分析目前科學基礎教育的現狀，其“瓶頸”在哪里呢？通過對常州市小學科學教學現狀的全面調研，明確地顯現出目前科學教育的根本問題所在是科學教師整體的不良師資結構。（1）專職、兼職科學教師人數比例失調。科學教師隊伍中，專職科學教師僅占1/4強的比例，其余均為兼職科學教師。在兼職科學教師中，有很大一部分是由不穩定的兼職教師組成。（2）專職、兼職科學教師科學課周課時量不均。專職科學教師平均周科學課時略超過10課時，可見大部分專職科學教師工作量基本達到滿負荷狀態；兼職科學教師平均周科學課時略超過4課時，可見有很大一部分比例是由不穩定的兼職教師組成，屬于隨意“搭課”，其科學學科教學狀態不容樂觀。（3）專職、兼職科學教師課程任務年級分布不均。三年級、六年級科學課超過半數以上的班級由兼職教師承擔教學任務。這是因為，三年級的科學課相對“好上”；六年級的科學課由數學、語文教師來兼課，占用科學課時上主課的現象時有發生。
　　
　　四、提高小學科學教師師資水平的措施
　　
　　只有實現基礎教育師資結構與未來公民科學素養培育的協同性嬗變，才能從全面、系統的角度，思考以上一系列問題的有效解決。
　　1.調整人事政策，改善科學教師專、兼職比例
　　調查表明，主課教師兼職科學課，投入在科學課堂的精力僅為10%。俗話說：“術業有專攻，專心才可以致志”，這是有道理的。科學教育屬綜合理科教學，全面關注學生在自然科學領域知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的系統培養，更需要科學教師沉下心來更新理念、行動起來創造性實踐。由語文、數學、外語主課教師來兼任科學教師，從減輕主課教師“工作負荷”的角度來說，不失為“明智”之舉；但從有效培育未來公民科學素養的角度來看，可謂“素質教育飽受應試教育的無情沖擊”。這一問題的解決，基層領導的重視固然重要，但政策的調整與跟進更重要。理想的做法是，以不同學科特征為前提，根據學校的班級數來配置學科教師編制人數，并強調不得擠占，將學校教師的名額細化到各個學科中去，科學及音樂、美術、體育等素質類課程的教師配備問題才有根本解決的可能。
　　
　　2.進行系統培訓，完善科學教師的科學素養
　　長期以來，小學教師的師資絕大部分來自師范類大專院校小教專業畢業生，絕大多數小教專業畢業生在物理、化學、生物、地理學科上均缺乏系統的專業修養；而專修物理、化學、生物、地理專業的畢業生往往進入初中擔任獨立理科教師，邁入小學科學課堂的可謂鳳毛麟角。常州師范曾單獨辦過三屆自然大專班（每屆一個班），遺憾的是，接近一半的畢業生最終踏上了數學教師工作崗位。現有的科學教師隊伍，很大一部分是由主課教師基于各種原因轉崗而來，教師本身的科學素養，尤其是相對清晰的理科知識比較缺乏，對相關科學概念的理解也不到位。
　　鑒于這種狀況，現有大部分科學教師需要進行系統化專業培訓，培訓分兩方面進行：科學學科的教學理念、教育技能培訓；系列理科知識結構的系統培訓。前者可以通過有序、有效的教研活動來逐步完成；后者可以與科學教師資格準入制度結合，通過教師培訓機構來系統實施。素質教育的全面深入對于科學教師綜合素質的要求越來越明確，系統培訓與資格準入、持證上崗應有效結合。
　　
　　3.完善激勵機制，激發教師專業成長的內驅力
　　近年來，常州市教育局人事處依據中小學教師年齡段及其專業發展規律，設置全市中小學教師五級梯隊——教壇新秀、教學能手、骨干教師、學科帶頭人、特級教師后備人才。制訂《常州市中小學學科帶頭人管理暫行辦法》《常州市中小學骨干教師管理暫行辦法》，全面推動教師隊伍建設。
　　系列化階梯的設置，全面激發了科學教師專業成長的內驅力。近年來，常州地區科學教師隊伍，在“跨校聯動、以老帶新、互幫互助、共同進步”的良好氛圍下，涌現了一批優秀的科學教學人才。這部分科學教師有較強的課程解析能力和強烈的教學創新意識，對科學教師整體隊伍的良好發展起到了積極的榜樣、示范作用，成為科學教師隊伍建設的“源頭活水”。
　　
　　4.完善教學質量調研體系，提升科學教師有效教學的意識
　　長期以來，科學課程評價體系的缺失，導致科學課堂兩極分化的趨勢日益嚴重：部分責任心強、水平高的教師，其科學課堂流光溢彩，豐富、活潑、積極、有效，很好地貫徹了“倡導科學探究，培育科學素養”的教學原則；部分課程意識薄弱的科學教師只是機械地執行教材、教參的教學要求，“有其形而乏其神”，教學流程機械、刻板、低效。
　　2005年，常州市對全市43000余名五年級學生進行科學素養全面調研；2006年，對三年級學生進行科學素養抽樣調研；2007年，對六年級學生進行科學素養抽樣調研……有序、有效、系統地展開科學課程教學質量反饋與監控體系的構建工作，以充分發揮其激勵、調節、診斷、管理功能，力求及時診斷學生在科學課程學習和發展過程中存在的困難，幫助教師根據學生反饋的信息對自身的科學教學做出必要的、適當的、及時的調整，使得教學系統保持著動態的平衡，以取得最優的教學效果。在此基礎上，如何系統構建常州地區科學課程實施綜合性、系統化教學質量反饋及監控體系，需要全面地思考以及審慎的實踐嘗試。
　　
　　5.依托核心課題，提升科學教師的研究品位
　　中法合作“做中學”項目研究聚焦于學生實驗型、自主性科學探究，該課題強調使每個學生都有機會親歷科學探究的全過程，在觀察、提問、假設、動手實驗、表達、交流的探究活動中，自主建構科學知識，深刻領悟科學方法，培育科學精神。常州地區通過近三年的潛心鉆研和靈活實踐，實驗教師的研究品位發生了質的飛躍。首先，實驗教師組織教學的行為發生了巨大的變化，教師能有意識地給予學生充分的時間和空間以自主、有效地展開科學探究；其次，教師有效利用科學教育課程資源的能力產生了質的變化，從單純模仿法國經典案例提升至本土案例的自主開發，科學培育日益體現“以學生為本”的原則。同時，實驗學校的學生產生了有目共睹的變化：“每個孩子都是天生的科學家”，學生的問題意識較之以前變強了；能有目的地圍繞問題中心展開活動，且建立假設和針對假設來設計活動的能力也相應提高了；記錄能力、表達能力提高很快；孩子們更加注重同伴的交流和小組合作了，更學會了客觀、積極地評價自己和評價他人。實踐證明，依托核心課題，提升科學教師的研究品位，可以起到“重點突破、普及推廣”的催化效果。
　　
　　6.拓展課程視野，由課內向課外延伸
　　學生科學素養的培育，來自三種經歷：科學課堂習得；家庭生活體驗和社會生活經歷。基于此，科學教師有必要拓寬課程視野，引導學生的學習由課內向課外進行有效的延伸和拓展。行之有效的方式很多：專題性科普知識信息檢索；持之以恒的科學觀察；有意義的社會調查；有價值的社會實踐學生的研究成果，可以通過觀察日記、調查報告、實踐總結等方式呈現，并及時收錄進“學生科學成長記錄袋”，留下科學成長的串串足跡。只有這樣，“大科學教育觀”才能轉化為“大科學教育行為”，對學生的科學素養培育才能實現現實的目標達成與長遠的潛力挖掘相結合的理想形態。
　　總之，徹底落實素質教育，推動科學課程改革，全面提升未來公民的科學素養，可謂任重道遠。對于目前科學教育的普遍現狀，從政策著手，全面優化科學教師的師資結構，是勢在必行。只有如此，才能突破目前基礎教育科學教育的“瓶頸”，使得“凸顯學生自主探究，實現科學素養有效提升”的科學教育高品位能夠在學生的生活、學習過程中生根開花。
　　
　　注釋：
　　［1]鐘啟泉.國外“科學素養”說與理科課程改革[J].比較教