課堂教學研究３０年的變遷進程

　　改革開放30年間，課堂教學研究隨著素質教育的實施和新課程改革的推進而逐步走向深入。在這些研究的推動下，課堂教學的形態改變了，師生交往的行為改變了，課堂教學研究自身在中小學教育科研中的地位也產生了較大的變化。
　　
　　一、從邊緣到主流
　　
　　課堂研究并不是在改革開放之初就被引起高度重視的。20世紀80年代初的反對片面追求升學率、端正教育思想，80年代中期的反對傳統教育、推進現代教育，乃至80年代末90年代初的反對“應試教育”、倡導素質教育，都沒有把課堂問題放在突出的地位。講“反對片面追求升學率”主要是從教育觀念層面來作宏觀分析；講傳統教育與現代教育，主要是從對比的角度分析兩種教育的異同；甚至是講素質教育，起初也只是以非課堂教學為對象，好像課外活動、第二課堂、藝術教育、校園文化才是素質教育題中應有之意。
　　這種情況一直持續到了20世紀90年代末。新課程改革之初，大家關注的焦點是課程標準的制定、新教材的編寫，或者是用課程指代課堂，認為課堂只不過是課程的實施環節。這種狀況使廣大中小學教師乃至理論工作者在很長一段時間，是在“無視”課堂教學的情況下從事著教育科研。課堂處在教育研究的邊緣地位，教學成了教材的附屬，師生活動沒有得到充分關注。
　　20世紀末21世紀初，課程改革中的阻滯、素質教育實施中的困境、教師專業成長的迫切需要、行動研究等研究形態的出現，使研究者和教育行政管理工作者重新“發現了”課堂?！熬劢拐n堂”、“決戰課堂”的詞語成為教育教學改革的關鍵詞。研究者開始認識到，雖然課堂是學校中最不起眼的“細胞”，是最基本的單位，但恰恰是這個細胞與單位濃縮著所有教育教學改革的成效。如果沒有引發課堂行為的變化，素質教育就無由落實，新課程改革也就無從談起。課堂教學逐步從邊緣狀態向中心狀態轉化，課堂教學研究也逐漸成為教育研究的“顯學”。不只是中小學教師對課堂給予高度關注，大學、研究機構的專業研究者也著力對課堂進行研究?？梢哉f，進入21世紀以后，中國課堂教學研究的時代到來了。
　　
　　二、從理念到實踐
　　
　　30年中小學課堂教學研究，大體經歷了從關注理念到關注理念轉化途徑、方式、成效的過程，也就是從20世紀80年代到90年代注意研究課堂教學理念，到20世紀末21世紀初注意將理念轉化為實際操作，注意課堂實際操作形態的把握。
　　20世紀80年代的課堂教學研究，呈現了多種多樣的課堂教學模式，當時出現了一批影響范圍廣、操作環節鮮明、教學成效顯著的教學研究成果。這些成果常常與某位研究者結合在一起，甚至以其姓名來命名。但從總體上看，這些課堂教學研究成果并沒有從根本上觸及以往的課堂理念，是在缺乏理念更新的情況下從事的教學模式建構。雖然80年代后期有研究者關注系統論、控制論、信息論或其他新理論對課堂教學的影響，但并未對課堂教學提出新的帶有轉型性質的理念。
　　進入20世紀90年代，尤其是隨著新課程改革的推進，課堂教學的新理念成為研究者關注的重點。新課程提出的“以學生發展為本”、“回歸生活世界”、“重過程、重體驗、重探究”等，對課堂教學有著重要的影響。這些理念要得以落實，一方面反映為新教材的編寫，新課程形態的呈現，另一方面反映為課堂形態的重構，新課堂文化的創建。因而，20世紀末，無論是理論研究者還是中小學教師都在關注新課程理念的同時，密切關注新課程理念對課堂到底意味著什么，課堂需要秉承哪些理念，更新哪些認識與看法。
　　近幾年來，課堂研究的視角已逐漸從理念的層面轉向實際操作的層面。研究者的著眼點開始從課堂應該有什么樣的新理念，轉向課堂需要有什么樣的新做法、新方式，研究從課程理念向課堂理念轉化的基礎上，開始向課堂理念如何表現為課堂具體行為、課堂具體行為又如何表現為新的教學智慧。正是在這種變化中，我們看到，不少理論研究者表現出對課堂教學表現形式乃至具體細節的濃郁興趣，提出了各種各樣課堂教學的新操作模式；不少實踐工作者更是專注于課堂教學各方面的行為變革，對課堂教學的結構、形式、效率等進行孜孜不倦的探索。
　　
　　三、從要素到綜合
　　
　　課堂教學涉及多種多樣的要素，如時間與空間、教師與學生、教學設計與教學實施等。課堂教學改革可以從某一要素入手，著眼于某一要素或某些要素的變革，也可以著眼于課堂教學的整體，匯總多個要素，系統地思考課堂教學改革的路向，使課堂呈現出一系列新的文化形態。過去30年的課堂教學研究，大體上走過了從要素到綜合的發展歷程。
　　20世紀80年代的課堂教學研究，一定程度上是課堂秩序的重建，是在“文革”后伴隨改革開放歷史進程的展開所呈現出的課堂的深層次變革。這些變革，讓先前的“田間地頭大課堂”的概念回歸到寂靜的學校情境中。這一時期課堂教學的研究方法主要是經驗總結法，是新中國建立初期蘇聯教育學專家傳授中國教育學家方法的賡續與恢復。不少研究者借助于這種方法尋找、把握、提煉教育教學經驗中的合理成分，并將這些合理成分拓展開來，形成為某一種具體的教學方法。從總體來看，這些方法是突出體現課堂教學的某一要素，對課堂教學的某些特定方c2ecd7Jaw7g93YzAAMVH6w==面進行濃墨重彩的概括，并將之擴展開來，“輻射”到課堂的整體。
　　始于20世紀90年代后期的新課程改革，動搖了80年代初以來建立的教學秩序，對原有的課堂教學理念產生了極大沖擊。課程改革必須反映到課堂上來，需要課堂教學承載。課改之初，課堂教學的變革并沒有轉變單因素或多因素的狀態，見諸報端的經驗介紹常常是某學校改變了課堂教學的時間因素，使課堂“舊貌換新顏”；或者是某學校改變了教室的空間布置，使學生多了自由活動的空間；甚至是某學校學習成績尤其是高考成績在當地首屈一指，也成為課堂教學改革的典型，如此等等。研究者與實踐者關注的焦點，并不是課堂教學的整體變革，衡量的標準甚至也是單一的，集中在某一或某些方面的。
　　近年來，課堂教學研究的一個顯著變化就是研究者開始用系統、復雜、整合、整體的眼光來看待課堂。這一方法論立場的變化，使課堂各個方面與要素都成為課堂教學改革的關注對象，單因素的改革已逐步為整體性的改革所替代。把時空、師生、教學的各個環節等一并考慮，用新的理念與視角考察各因素間錯綜復雜的關系，大大推進了課堂教學研究，使課堂的完整畫面、真實狀態呈現在實踐者面前。這種變革趨勢在今天仍在繼續著。
　　
　　四、從模式化到動態生成
　　
　　清晰可見的教學步驟，環環相扣的教學結構，相對固定的教學模式，是課堂教學研究在相當長的一個時期追求的方向。但凡提到課堂教學改革，首先關心的是，產生了一種什么樣的新模式，這種模式如何操作，如何在不同學科教學中遷移運用。這種對教學固定模式的追求，一定程度上成了課堂教學研究者的“心結”，也是長期以來教學思維方式的再現，因為無論是赫爾巴特的教學法，還是凱洛夫的五階段教學，乃至以反赫爾巴特姿態出現的杜威的教學法，無不有著厘然可見的教學操作步驟，無不為教師提出具體教學行為的規范與要求。這種思維方式根深蒂固于中小學教師與研究者，支配著他們的研究與實踐行為。
　　進入21世紀以后，隨著復雜科學的引入、素質教育的全面實施以及新課程改革的深入推進，這種狀況產生了變化，“非模式化”的課堂研究成果紛紛出現。研究者雖然對課堂教學提出了一系列新的改革要求，闡釋了一系列教學新理念、新舉措、新主張，但并未提出具體的教學模式，即使提出模式的話，也屬于“類模式”的范疇，即一類教學可以采用的模式，并不能照抄照搬到所有的課堂中來?！澳Ｊ健敝痪哂袇⒄盏囊饬x，而不是效仿對象；只具有詮釋和說明意義，而不是操作的唯一樣式。對這種課堂教學研究的成果，中小學教師從一開始的彷徨、難以接受，到后來逐漸坦然、認可。在這一過程中，反映的恰恰是教師對課堂教學認識的深入，對理論研究成果接受態度的轉變，同時也是對自身研究行為的重新定位。
　　
　　“教學有法，教無定法”，“與其授人以魚，不如授人以漁”，“計劃趕不上變化”，“沒有一模一樣的課堂”，以往關于課堂的這些說法經由課堂研究開始得到驗證。情境化、個性化、復雜化、具體化的課堂借助于研究開始浮出水面。在這些研究的推動下，“動態生成”成為課堂普遍接受的詞語，把握預設與生成之間的差距也成為課堂的主要關注點，合理運用課堂即時生成的各種資源、盤活課堂存量成為課堂要解決的主要問題。與此相適應，課堂教學的多方面行為都產生了深刻變化，從動態生成出發，“備課”主要表現為教學設計，是教師對課程的二次開發，教案只是行為的參照；“聽課”主要表現為全方位、多層次透視課堂信息，在貌似沒有問題的地方發現問題，在稍縱即逝的現象背后把握問題；“說課”與“評課”主要表現為通過反思探究分析動態生成的效果，評說自己教學中的利弊得失等。課堂教學的變革由此而走向深入。
　　
　　五、從專家控制到教師自主
　　
　　誰對課堂教學有發言權？這個問題似乎用不著回答，當然是教師。但當我們問，誰對課堂教學研究有發言權時，這個問題的回答就不那么簡單了。很長一段時間，對課堂教學有發言權的教師，并沒有涉足課堂教學研究，他們的聲音很微弱，不被專業研究者所關注，甚至不被同行重視。這種狀況在過去十年間發生了較為顯著的變化。
　　20世紀80年代至90年代中期，專家在課堂教學研究中占居著支配性地位，發揮著幾近壟斷性的作用，并且在這期間，有些課堂研究是以某位優秀教師命名的，但他們的身份已非常明確地被劃歸到“專家”一欄，只不過他們的“專家”名稱與大學、研究機構的“專家”略有不同而已。在這其中，我們極少看到中小學教師的研究成果，看到他們的思考、觀察、分析、提煉、概括。教師這個龐大群體的話語權有意無意間被剝奪了，他們用專家的語言來表情達意，用專家提供的方法運作課堂，用專家提供的理念看待課堂。
　　行動研究降低了研究的重心，破除了研究的神秘感，把研究拉到了教師身邊。教師突然認識到，原來研究是每個人的權利，研究與實踐是緊密結合在一起的，對課堂教學中的問題進行系統、持續不斷的反思，也就是在研究著課堂了。課堂教學研究的主體由專家轉向了教師，研究的方法從實驗轉向了敘事、反思，研究的成果表達形式從論文轉向了教后感、案例等，研究的動力從外在轉向了內發。教師課堂研究的主動性與積極性得到了較為充分的調動與激發，一大批來自于教師的課堂研究成果紛紛出現，課堂的多側面、多角度、多色彩開始呈現出來。課堂教學研究的隊伍大幅度放大，研究問題也海量般增多，研究成了教師們的日常存在形態。在這種研究的推動下，教師認識了真實的課堂，與此同時，也不斷在實踐中調整自身的行為，讓教學更適合學生的需要、教材的要求。
　　過去30年間，課堂教學研究的變化是較為明顯的。這種變化從今天來看，仍然在繼續著。正是由于這些變化，課堂教學的改革正在逐漸走向深入，新課程改革的成效正在悄然展開，素質教育的理念漸進落實。我們期待著更多、更新的變化，期待著專業研究者與中小學教師一道積極參與其間，共建符合學生發展的新課堂。
　　
　　(作者簡介：鄭金洲，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所教授，中國浦東干部學院科研部主任。主要研究方向：教育學原理、基礎教育改革與發展、領導教育學)
　　（責任編輯：朱珊）