新課程改革的教學新理念

　　一、新課程改革的教學價值新理念
　　
　　1.教學的主體價值新理念
　　所謂教學的主體價值新理念，也就是學生的主體價值建構新理念。新課程倡導學生的主體價值建構，這是新課程教學價值新理念的核心。新課程要真正擺脫傳統教學價值理念的束縛，實現素質教育的基本目標，最根本的就在于要成功地建構學生自身的主體價值，使學生以認知的主體、實踐的主體、交往的主體等身份主動地、能動地、創造性地進入自主學習狀態。
　　建構學生的主體價值，從內容上來說主要是：要建構學生自覺性的主體價值、選擇性的主體價值、發展性的主體價值、創造性的主體價值。建構學生的主體價值，從要求上來說需要做到的是：要面向學生主體，這是建構學生主體價值的真諦；要尊重學生主體，這是建構學生主體價值的基礎；要讓出主體權利，這是建構學生主體價值的根本；要轉換主體角色，這是建構學生主體價值的保障。建構學生的主體價值，從意義上來說主要表現在，它既可促進學生的自主思維，又可促進學生的自主活動，更可促進學生的自主教育。
　　2.教學的生命價值新理念
　　所謂教學的生命價值新理念，也就是注重學生生命意義的教學價值新理念。新課程倡導學生的生命意義與價值，這是新課程教學價值新理念的根本。面對傳統的教學價值理念，新課程主張把課堂還給學生，讓學生在課堂中充滿生命的活力，從而使師生真正實現教學互動的生命價值。
　　在教學的生命價值新理念下，尊重學生的生命、關懷學生的生命、理解學生的生命、提升學生的生命，已成為新課堂教學的基本使命和終極追求。尊重學生的生命，主要是尊重學生生命的獨特性，并根據這種獨特性為其提供和創造成功的機會和條件，使其都能體驗到自己生命成長的快樂。關懷學生的生命，主要是關懷學生生命的整體性，使學生的生命充滿豐富的內涵，既具有認知和情感，又具有意志、態度和信念，從而獲得精神上的豐富與成長。理解學生的生命，主要是理解學生生命的生成性，使學生的生命在學習中永遠具有創造性和超越性，并使學習過程成為學生生命成長的歷程。提升學生的生命，主要是提升學生生命的自主性，讓學生自主與自覺地認識自我、追尋自我、升華自我、超越自我。
　　3.教學的創生價值新理念
　　所謂教學的創生價值新理念，也就是追求創造、生成和拓展性教學的價值新理念。新課程倡導教學的創生，這是新課程教學價值新理念的必然要求。傳統的課堂教學由于缺乏創生性教學的觀念與意識，因而不能進行創造性教學，也不能促使學生的創造性發展。新課程創生價值新理念的確立，為創生性教學的生成與發展提供了廣闊的舞臺。
　　在教學的創生價值新理念下，教學過程已成為一個動態生成與改造的過程。也就是說，新課程不再是“跑道”，而是“跑”的過程本身，對此教學也就被看成是師生共同的意義創造過程中的探險。毫無疑問，教學的創生價值新理念，必然帶來創生性的教學新行為。教師進行創生性教學，可利用教材資源、課外資源和教學中出現的即時性資源，這些資源的利用與開發，是創生性教學的重要支撐與保障。
　　
　　二、新課程改革的教學過程新理念
　　
　　1.注重人勝于注重知識的新理念
　　教學過程是注重學科知識還是注重人？傳統的教學理念特別注重學科知識，而新課程的教學理念則特別注重人本身。
　　在傳統的教學理念下，教學過程特別強調學科知識的獨立性和重要性，它把學科知識凌駕于教育之上和人之上，因而使學科知識既成為教學的中心，又成為教學的目的。這是一種學科本位論的“目中無人”的教學。在這種教學狀態下，人的情感受到輕視，人的主體性受到壓抑，人的自我價值受到冷落，因而教育的育人功能也就得不到充分發揮，學生成了被肢解的人，甚至成了被窒息的人。
　　在新課程的教學理念下，教學過程由注重學科知識轉化為注重學習活動中的人本身。在新課程的教學過程中，強調注重人本身，實際上也就是強調注重學生在學習中的生命特性與生活本性，并讓學生成為生動活潑的人和人格完善的人。具體包括下列內容：注重學生本身的發展性，使學生既以自我的發展為目標，又以自我的發展為過程；注重學生本身的需要性，使學生既按社會的需要去學習，又按自我的需要去學習；注重學生本身的成長性，使學生既成長為自主的人和自立的人，又成長為自強的人和自律的人；注重學生本身的生活性，使學生既獲得理性生活，又獲得道德生活，更獲得審美生活。
　　2.注重過程勝于注重結論的新理念
　　教學過程是注重結論還是注重過程？傳統的教學理念特別注重結論，而新課程的教學理念除注重結論外則更注重過程本身。
　　在傳統的教學理念下，教學特別注重結論而較輕視獲得結論的過程，也就是注重所要達到的教學目的和所要獲得的教學結果。不容否定，在一定條件下注重教學的結論是必要的和有意義的。但是，無論如何我們也不應該只注重對單調刻板的條文的記憶，而忽視生動活潑的講授、說明、論證過程。這種特別注重教學結論的弊端主要在于，它剝離了知識與智慧的內在聯系，排斥了學生的個性思考與活動，它重視的只是學會，而輕視的卻是會學。
　　在新課程的教學理念下，教學不只是注重結論，更注重獲得結論的過程，也就是注重獲得教學結論所必須經歷的活動程序?！艾F代心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程?！盵1]如果沒有這樣一個過程，也就沒有學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，也就沒有相應的分析、綜合、概括等認識活動和參與活動，其結論最終也就難以獲得。
　　3.注重學勝于注重教的新理念
　　教學過程是注重“教”還是注重“學”？傳統的教學理念特別注重“教”，而新課程的教學理念則特別注重“學”。
　　在傳統的教學理念下，教學關系被看成是以教師為本位的教與學的關系。在這種教師本位論中，教是教學的根本，教是教學的中心，教統籌著學，學從屬于教，學服從于教。整個教學過程以教師的教為主線進行教學流程的操作：教師講，學生聽；教師問，學生答；教師寫，學生抄。這一操作過程體現的是教的過程與教的結果的統一。這是一種“教師中心主義”的教學理念。
　　在新課程的教學理念下，教學關系被看成是以平等對話為基礎的教與學的關系。在這種平等對話的活動中，學是教的根本，學是教的中心，學統籌著教，教從屬于學，教為學服務，教是學的支撐。整個教學過程以學生的學為主線進行學習流程的操作：問題創設——體驗探究——對話交流——意義建構。這一操作過程體現的是學的過程與學的結果的統一。這是一種“學生中心主義”的學習過程新理念。
　　4.注重學生走向知識勝于注重知識走向學生的新理念
　　教學過程是注重教師帶著知識走向學生，還是注重教師帶著學生走向知識？傳統的教學理念特別注重教師帶著知識走向學生，而新課程的教學理念則特別注重教師帶著學生走向知識。
　　在傳統的教學理念下，教師的教學是單純的知識性教學，教師的任務是“教”知識，學生的任務是“學”知識，考試的任務是“考”知識。因而，教師的最基本追求就是能最大限度地把自己的知識傳授給學生。于是，處理好“一桶水”與“一杯水”的關系，便成為社會乃至教師自身最基本的規范性要求。
　　在新課程的教學理念下，教師“教”知識和學生“學”知識仍然是必要的和不可缺少的，但從終身學習和更多地學習來說卻不是最為重要的。對教師來說，最為重要的是要“教會”學生學習；對學生來說，最為重要的是要自己“學會”學習。教師教會學生學習，也就是要教會學生掌握一定的學習方法和學習能力；學生自己學會學習，也就是自己要形成終身學習的愿望，并獲得學會搜集、判斷和處理知識信息的能力。因此，教師再也不能讓學生只從教師的“一桶水”中舀“一杯水”了，而應該帶著學生去“找水”，并讓學生學會和掌握“找到水”的方法和技巧。
　　
　　
　　三、新課程改革的教學資源新理念
　　
　　1.多元教學資源的新理念
　　過去人們對教學資源的認識是較為弱化和偏見的，認為只有課內有教學資源，課外沒有教學資源，只有教材是教學資源，其他材料則不是教學資源。于是，教學便以“教材為中心”，教師圍繞著教材進行教學，同時教師也依據教材進行檢驗和考核學生的學習。這是一種單一的教學資源觀和有限的教學資源觀。
　　如今這種教學資源觀已經被打破，人們已經認識到：與新課程改革相適應的教學資源是極為廣泛和多樣的，既有校內的教學資源，又有校外的教學資源；既有素材性的教學資源，又有條件性的教學資源；既有顯性的教學資源，又有隱性的教學資源；既有思想性的教學資源，又有實物性的教學資源。而且認為教材不再是唯一的教學資源，教學也不再“以教材為中心”，教學資源具有多方面和多角度的呈現，如教師、學生、教學環境、教學媒介、教學設施、圖書館、科技館、博物館、網絡資源、鄉土資源等，都是有效的教學資源。
　　2.利用教學資源的新理念
　　過去由于人們對教學資源的重視不夠，因而教學中浪費教學資源的現象比較嚴重，例如：對課外實物資源的浪費，對師生合作與交流資源的浪費，對學習共同體資源的浪費，對隱性教學資源的浪費等。
　　如今人們越來越深刻地認識到，合理的教學資源是教師教學的重要支撐，也是教師教學的最基本材料，它既可以開闊教師的教育視野，又可以激發和開啟教師的教學智慧，因此，在教學過程中可以廣泛利用各種教學資源。對于教材這種教學資源人們也已認識到，教材雖然已不是唯一的教學資源，但它還是最重要和最基本的教學資源，因而教師還必須利用教材進行教學，只不過在利用策略上應把它作為一種“學材”來利用。同時人們還認識到，對于教師資源、學生資源、制度資源、時空資源等，也都可以在教學中加以廣泛地利用。
　　3.開發教學資源的新理念
　　教學資源的利用是以對其開發為前提的，只有對教學資源進行廣泛的開發，才能達到對教學資源的有效利用。教學資源是靠人來開發的。過去，人們認為開發教學資源既不是學校的事，也不是教師的事，而是國家教育主管部門和少數學科專家的事，以為只有他們才有權力和資格去開發教學資源。如今這一理念也已得到改變，人們已經認識到地方、學校、教師、學生等在開發教學資源方面的重要意義。這一點，基礎教育新課程標準中也有明確規定，規定地方、學校、教師、學生等都可參與對某些教學資源的開發。并且還提出了開發教學資源的相關要求：不但要注重自主開發，而且還要注重整合開發與合作開發；不但要注重對校內教學資源的開發，而且還要注重對校外教學資源的開發；不但要注重對顯性教學資源的開發，而且還要注重對隱性教學資源的開發。
　　
　　四、新課程改革的教學評價新理念
　　
　　1.評價目標人本化的新理念
　　評價目標是評價結果的預設與評價過程的指向。過去人們把教學評價僅僅看做是對學生的一種檢查、一種甄別、一種定向、一種選拔，即認為評價就是為了監督、檢查與控制學生對基本知識和技能的掌握情況。這種評價目標意味著沒能把學生作為真正的人來看待。與這種傳統的教學評價目標觀相比，人們對新課程教學評價目標的認識已發生了根本性的轉變，認為從目標上來說，新課程的教學評價既是一種以育人為本的評價，又是一種以促進學生全面發展為目標的評價。這種教學評價是基于人本性的評價，它“立足過程，促進發展”，也就是“評價是為學生的發展服務，而不是學生的發展為評價的需要服務”。[2]因而，它特別倡導在評價中要注重對學生進行診斷和對學生進行激勵。這種發展性的教學評價，既有益于促進學生情感態度與價值觀的形成，又有益于幫助我們“創造適合兒童的教育”。
　　2.評價主體多元化的新理念
　　評價主體是作為評價過程的承擔者而存在的。在傳統的教學評價中，人們只是把政府部門、學校、教師看做是評價的主體，認為只有政府部門可以評價學校，只有學?？梢栽u價教師，只有教師可以評價學生。這是一種直線式和單一化的評價主體觀。在這種評價主體觀里，學生、家長、管理者、社會都被排除在評價主體的范圍之外。而在新課程的教學評價中，這些都被看成是教學評價的主體，并主張這些主體都可以積極地、主動地、共同地參與到教學評價的活動之中。這樣，在傳統評價中的被評價者現如今卻成為了評價主體中的一員，而且評價者與被評價者之間的評價互動也得到了加強，使評價變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，這種轉向有易于形成積極、友好、民主、平等的評價關系。
　　3.評價內容全面化的新理念
　　在傳統教學評價的理念下，對評價內容的選擇是比較單一的，只注重對學科知識和學業成績的評價，而忽視了對其他更多內容的的評價。而新課程的教學評價理念則倡導評價內容的多樣性和全方位性，它特別注重對學生綜合素質的評價，也就是既要注重對學生學業成績的評價，又要注重對學生創新精神和實踐能力的評價；既要注重對學生心理素質和學習興趣的評價，又要注重對學生情感體驗獲得的評價；既要注重對學生全體發展狀況的評價，又要注重對學生個體發展獨特性的評價；既要注重對學生認知層面的評價，又要注重對學生行為層面的評價。
　　4.評價過程動態化的新理念
　　傳統的教學評價過程是一種靜態的評價過程，不注重評價主體的交流和評價過程的互動。而新課程的教學評價過程則是一種動態的評價過程，它主張在評價中既要注重對學生過去的評價，又要注重對學生現在的評價，更要注重對學生未來的評價；既要注重對教學結果的評價，又要注重對教學過程的評價，更要注重對學生成長和發展過程的評價。同時，在評價過程中還特別注重評價形式的動態性，如將終結性評價與形成性評價結合起來，給予評價對象多次評價的機會，并將評價貫穿于日常的教學過程之中。
　　
　　注釋：
　　[1][2]朱慕菊．走進新課程［Ｍ］．北京：北京師范大學出版社，2002:117-118、141．
　　
　　本文系遼寧省社科聯項目：“基礎教育新課程理念研究”（編號：2007lslktfx-98）研究成果之一。
　?。ㄗ髡邌挝唬哼|寧錦州渤海大學政法學院）
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