教師的主體性地位不容忽視

邢雨青

【摘要】教師與學生是教學活動開展的兩大關鍵，兩者都是教學活動中的主體。從我國目前的教育現(xiàn)狀與理想教育的落差、學生學習中因材施教原則以及教師自身表現(xiàn)所具備的教育性與示范性這三方面看，教師在教學過程中必須有主體地位。并且必須明確教師主體性的發(fā)揮是以學生主體性為基礎的，須以學生主體地位為主以及提高自身素養(yǎng)的方式去發(fā)揮與鞏固自身的主體地位。

【關鍵詞】教學；教師；學生；主體地位；主體性

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

教師與學生作為教學活動開展中的兩大主要參與者，其自身都具有不可替代的價值與作用，能否正確認識教學中的師生關系與其各自所處的地位將會直接影響著有效教學的發(fā)生。因此，對教學中師生何者具有主體地位這一問題有必要進行再思考。

一、關于教學中師生主體地位的爭論

我國教育界自上個世紀末就掀起了對教學中教師與學生何者為第一性、占主體地位的大討論，大致形成了以下觀點：

其一，“教師單主體說”。認為教師是教學過程中唯一的權威，理應以教師為主，學生只是知識的接受者；其二，“學生單主體說”。即學生是教學的主體，在教學過程中占據(jù)絕對的主體地位；其三，“師生雙主體說”。認為在教學過程中，師與生都是主體；其四，“主客體雙層結構說”。即教育活動中的主客體關系是由“主—客”與“主—客—主”兩個層次構成的雙層結構。

兩種單主體觀點的闡述，可以看出單純以教師為中心的主體觀忽略了學生的能動性，造成的結局只能是“牽牛填鴨”，不僅得不到良好的教學效果，還會引發(fā)學生的反感。但單純以學生為主體，由于每個個體的學習方式、認知水平及自學能力都有著一定的差異，課堂教學便會缺乏組織性。在這種情況下，教師必須發(fā)揮出自己的主體性，針對學生不同的基礎、個性與專長來調整教學，才能真正踐行“教無定法，因人而施”這八個字。

“教學”本身包含兩個語素，其一為“教”，即教師要“傳道授業(yè)解惑”，教師的主體性體現(xiàn)在根據(jù)學生不同的學習基礎與需要制定教學目標、組織教學等。其二為“學”，這體現(xiàn)了學生的主體性，學的過程實際是一種自我建構的過程，知識的吸收與同化必須經過學生自己的思考與認同才能形成。

在教學過程中，最主要的參與者——學生與教師的關系不是對立的，一者主體地位的確立絕不意味著另一主體地位的消解，學生與教師都應具有主體地位，教師的主體性只是由于教學情況的不同呈現(xiàn)出顯性與隱性兩種狀態(tài)。

二、確立教學中教師主體地位的必要性

誠然，探討教師主體性時必須明確學生主體性是教師主體性價值與目標實現(xiàn)的標準與尺度。但在“學生中心論”愈演愈熱的當下，必須正視教師在教學中的地位與作用，使教學真正適應現(xiàn)實的要求，滿足學生的需要。

（一）理想與現(xiàn)實教學的落差

建構主義認為，學生對于知識的吸收必須通過自身的建構，教師的教授要以學生學會自我建構的方法為基點。葉圣陶先生曾提出“教，是為了達到不需要教”的教育思想，這正是我們理想中教學效果的藍圖。教學最終的落腳點應該在“學”上，畢竟只有當學生在實踐與認知活動中能夠運用其學到的知識滿足具體需要、解決具體的問題時，教學才能顯現(xiàn)它應有的價值。

但是，中國仍然是以應試教育為主的環(huán)境，雖然新課改與教學實驗在素質教學方面做了多番嘗試，有了一些改觀，但仍未完全改變目前的教育現(xiàn)狀：升學壓力大，初高中教學仍向分數(shù)看齊。在這種大背景下，學校、家長與學生的最大訴求仍在考試分數(shù)，它直接決定著學生將來的就業(yè)與發(fā)展。在這種現(xiàn)實狀況下，課堂教學更要觀照到現(xiàn)實的教學情況。現(xiàn)實的課堂基礎教學仍然需要發(fā)揮教師的主體性，照顧到處于各認知水平的學生，組織教學內容。這雖有應試之嫌，但在大背景不變的情況下，教學必須要在適應的基礎上再尋求突破，這就意味著不能消解教師的主體性。

（二）因材施教的要求與選擇

教學可以看成是教師與學生的一種互動的交流過程，那么，教師的主體性的體也必然要從教師的教與學生的學這兩方面來看。學生作為學習與教學的主體這一點毋庸置疑，因此，教師的主體性首先應從學生的角度出發(fā)考慮。強調學生的主體性，即教師在教學過程中要尊重學生的人格，關注個體差異，“因材施教”滿足不同學生的學習需要，教師若在教學活動中缺失主體性，無法因人而異為其設定相對具有層次性的教學內容與教學目標，無法掌控班級中不同層次學生對知識掌握的深度與廣度的要求，無法在制度化的集中教學中挖掘學生的獨特性，使其充分發(fā)揮個人特長。

（三）教師表現(xiàn)素養(yǎng)的示范性

教師主體性主要是教師所具有的表現(xiàn)性素養(yǎng)決定的。表現(xiàn)素養(yǎng)是指教師在教育表現(xiàn)的認知力和行為力方面所具備的素質或修養(yǎng)。教師在教育活動中，根據(jù)實際需要，借用一定的形式、方法和手段，有效地表現(xiàn)、展示自己的教育策略與智慧，以調動學生學習與發(fā)展的興趣和積極性。在教學中，教師自身行為是學生學習的榜樣，應通過示范的方式去影響學生，這也符合陶行知先生倡導的“教學做合一”思想。學生通過對教師課堂組織的步驟、引導、講解順序及重難點等教學方法的熟悉與模仿，可以將這一套方法內化為自己的學習方式，若教師能夠對此加以指導，那么假以時日，學生在課堂教學中的主體性發(fā)揮將更具目的性與方向性，能夠正確地指向教學目標，真正達到“教，是為了不需要教”的理想教學狀態(tài)。

由此可見，教師與學生的主體性是相輔相成的，并不是對立的，教師的主體性是存在的，除了是客觀現(xiàn)實的需要，歸根結底還是立足于學生的需要，為了學生主體性的發(fā)展而服務。

三、現(xiàn)實教學中教師主體性之發(fā)揮

學界對于師生關系中主體地位的爭論由來已久，我國之前的教學過于強調教師的絕對權威，學生學習方式單一，造成了嚴重的“高分低能”的狀況，之后倡導“學生主體說”可以說是一種強力的撥亂反正，但經過這些年觀念的不斷更新，教學情況的不斷改善，這種觀點顯得過于極端。既然教師的主體地位是必然存在于教學活動之中的，那就必須要在承認教師主體地位的基礎上采取適當?shù)拇胧﹣矸乐怪氐父厕H。

（一）根植現(xiàn)實：正視教師地位確立主體性

首先，基于我國的升學現(xiàn)狀，不能再將教學中師生關系看作是絕對的對立面，師生關系應該是一對相互轉化的矛盾體，其關系不僅包含著對立的一面，更有著統(tǒng)一的性質。必須要認清現(xiàn)實，正視教師的作用與地位，只有如此，教學才能更為高效。這種高效不是僅僅關注學生對于知識識記的多還是少、快還是慢，而是學生在教師主體性發(fā)揮的過程中，通過模仿與啟發(fā)建立起一套適合自己又行之有效的學習方式，在這一過程中教師的主體性表現(xiàn)為在教學中不斷促進學生主動、獨立、自由地學習，尊重并發(fā)揮學生的主體性，為學生的發(fā)展服務。

（二）對癥下藥：依據(jù)學生差異發(fā)揮主體性

在討論教師主體地位時，還需注意的一點就是教師的主體地位不能凌駕于學生的主體地位之上，不然就極易走回“以教師為中心”的老路。教師主體性的發(fā)揮必須要依據(jù)學生的個性與差異，根據(jù)學情加以展開。以語文教學為例，語文課程標準指出：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注個體差異和不同的學習需求。”就是要了解學生的現(xiàn)有水平，了解學生學習的特長與偏好，結合其必須掌握的基本內容，在此基礎上為學生設定其合理的“最近發(fā)展區(qū)”。

（三）立足成長：提高教師素養(yǎng)鞏固主體性

教師主體地位的提出之所以會被一些學者詬病，是因為教師在教學過程中沒有能正確地發(fā)揮其主體性，更多的是偏向了“滿堂灌”的誤區(qū)，過分強調了教育學生，而忽視了對學生的尊重。

因此，教師主體性的確認與發(fā)揮離不開教師的自我學習與提高，只有教師自身充分了解了自己在教學過程中應該起到的作用，才能擺正位置，確立自己在教學中的主體地位，才能更為有效地組織與開展教學活動，貫徹自己的教學主張。

我國現(xiàn)實的教育情況依然要努力向理想教育靠攏，在這一過程中，教師的主體地位是必然存在的，這種主體性的發(fā)揮，最終目的也是為了使學生更好地發(fā)揮自身的主體性，建構自己的知識體系，最終達到理想中教是為了不教的教育狀態(tài)。

參考文獻

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（編輯：張洋）