《因聲求氣　　吟詠詩韻》教學案例

岑　穎

[引言]

2008年4月30日，在寧波市教育局教研室組織的“聚焦選修課”活動中，我講授了人教版《中國古代詩歌散文欣賞》第三單元《因聲求氣吟詠詩韻》。根據賞析指導，本單元以朗讀為主要教學內容，要讓學生通過“因聲求氣吟詠詩韻”的方法，來體會詩歌的感情，品味詩歌之美。因此，朗讀是本次教學的重中之重。

[過程]

第一課時

教學過程分為三個梯度。

梯度一：賞析示例《將進酒》。

先“因聲求氣”。以《將進酒》首二句為例，尋找學生朗讀古詩詞時平淡板滯，聽起來缺乏感情的原因，講解如何根據每拍末字平仄情況，將節拍和詩句間的停頓或延長處理得有長有短，富于變化。之后，教師范讀，學生嘗試朗讀。

再“吟詠詩韻”。讓學生邊讀詩歌邊借助課本中的賞析，體會詩歌的感情基調及詩人的感情變化，并分析產生這些情感的緣由。

再進行朗讀指導：

1、有感情齊讀全詩后。請一位朗讀較好的學生評價并范讀。給配樂。

2、抓住該生注意朗讀重音這一點，進行重音處理的指導：通常詩句中表達感情的關鍵詞語作重讀處理?？纯慈姼骶渲心男╆P鍵詞語可以作重讀處理。

3、再次有感情地齊讀詩歌，注意剛才找出的關鍵詞的重音處理。給配樂。

梯度二：自主賞析《閣夜》。

1、提點《將進酒》的賞讀方法和步驟：

因聲求氣：(1)劃分詩句節拍；(2)處理延長停頓：

吟詠詩韻：(3)確定基調；(4)細解感情；(5)處理重音。

2、請一名同學以“因聲求氣”的方法朗讀全詩，師生共同評價節拍和節拍間延長停頓的處理情況。

3、吟詠詩韻，進入第(3)到第(5)個步驟：

A、用恰當的詞概括此詩的情感基調。

B、自讀詩歌，從每句詩中找出最能表達作者情感的一個詞語，說出選擇理由。

C、小結詩歌表達的感情。

4、請在老師準備的兩段音樂中選擇合適的一段作為朗讀配樂。

5、帶著這樣的感情齊讀全詩，可將剛才找出的詞語讀作重音。給配樂。

6、以尾聯為例指導“輕讀重音”：“漫寂寥”輕讀，更能表現詩人揮之不去縈繞心頭不絕的那份無奈、寂寥。教師范讀此句。(聽到處理效果，學生發出了贊同的感嘆聲)

7、學生嘗試朗讀。

梯度三：合作賞讀推薦作品。

1、學生以四人小組為單位合作賞讀。

教師指出賞讀結束后，要展示成果如下：

A、朗讀作品，獨誦、對誦、齊誦均可，以能突出表現詩歌思想感情為設計依據。

B、任選以下問題中的一個回答：

詩(詞／曲)的情感基調是怎樣的?判讀依據是什么?

其中哪些句子最感染你?為什么?它們表達了作者怎樣的思想感情?

請選擇一對詩句，說說朗讀時的重音在哪些字詞上，并說出根據。

2、請若干小組展示賞讀成果，師生共同評價。

3、教師要求學生課后準備下一節課詩歌朗誦會節目?？蛇x擇本單元中的作品，也可以選擇其他作品，或根據詩歌主題選擇一組詩歌。

第二課時

舉行詩歌朗誦會。

形式：以四人小組為單位出節目，要求脫稿。有主持人串場。

要求：

1、運用第一課時學過的讀詩方法，充分理解詩歌情感，用不同朗讀形式，傳達詩歌思想感情。

2、自選配樂。要求配樂符合詩歌表達的思想感情。

3、可采用其他有利于詩歌情感表達的輔助表演形式，但切忌嘩眾取寵。

獎項設置：最佳朗誦獎、最佳配樂獎、最佳朗誦設計獎、最佳表演效果獎等。

[反思]

一直以來，習慣于精講、分析文本的老師們面對教學古詩詞總有非常矛盾的心理——到底該以朗讀為主。還是以分析為主?盡管近幾年以朗讀為主的觀點正漸成共識，但很多一線教師，或因思維慣性使然?；蛞蜃陨聿簧瞄L也不喜歡朗讀，在真正教古詩詞時，仍會選擇滿堂串講。我以為，分析還是朗讀，這在古詩詞教學尤其是本單元的教學中。不應當成為困擾教師的問題。

一、從教材的編排情況看，應以朗讀為主

語文新課標提出了培養學生審美能力的基本理念，和逐步提高古詩文語言感受力的課程目標。根據這些課程目標，教材編撰者將詩歌鑒賞部分的內容分為“以意逆志、知人論世”“置身詩境、緣景明情”“因聲求氣、吟詠詩韻”三單元，內容各有側重。總之，課程目標決定了教學內容的編排，而教學內容又決定了教學方法的運用。第三單元中，“因聲求氣”，即在朗讀中掌握并處理好作品的聲律特點；“吟詠詩韻”，即通過吟詠詩文的音韻來體味其中蘊含的情感。由此可知編者的意圖，就是要讓學生通過朗讀來體會詩歌的聲韻。如果仍然重分析而輕朗讀，必將偏離本單元的教學重點，也將打亂本教材教學的整體脈絡。更何況，即便是“以意逆志、知人論世”“置身詩境、緣景明情”這兩個單元的教學，也離不開朗讀。

二、從古詩詞的自身特點看，應以朗讀為主

首先，古詩詞的聲律規則決定了應以朗讀為主。古詩詞有音韻之美，這主要體現在平仄和押韻上。

古詩詞，尤其是近體詩。對平仄要求非常嚴格。因為平仄交錯粘對，會形成音韻起伏變化，使詩歌音韻有參差之美，讀來便抑揚頓挫，鏗鏘有度，韻味和諧；而押韻，因韻腳韻母相同，可給人以曲折回旋流走自如的美感。不僅如此，古人寫詩填詞，在韻腳的選擇上也十分講究，因為選擇不同的韻腳往往可以輔助表達感情。而以上種種。都要靠讀來體會，靠文本分析根本無法感受。

其次，詩歌的本質是情緒和情感的個性抒發，是對人類某種共同的寶貴情感瞬間靈光閃現的記錄。它往往能使讀者淡化對具體時代背景和事件的關注，而更易引起情感共鳴。如果詩歌教學拋棄朗讀，以一字一詞的分析“打天下”，無疑會把詩歌的情感流程拆成碎片，又如何讓學生去體驗詩歌中流動的激情呢?而如果那份激情尚不能體會，又如何讓他們將自己積累的情感經驗進行對接。產生共鳴，從而轉化為自己的情感內存呢?

此外，中國古代詩詞篇幅短小，語言凝練，講究意境，較少細節描述，內容上往往具有跳躍和抽象性，因此，讀詩跟寫詩一樣，要有豐富的想象和聯想，以此來填補跳躍中省略的內容，再現獨特雋永的意象與意境。所以要多朗讀。我們知道，讀，是把抽象化為具體的重要途徑，也是體會詩歌意境之美的關鍵。朗讀的過程，就是把時間和空間交到學生手里，讓他們介入詩歌，以想象、聯想，再現意境的過程，這有利于他們通過意象與意境的感受來體會詩歌之美。

三、從朗讀訓練的實際效果看，應以朗讀為主

很多教師輕視朗讀，認為朗讀只是形式，甚至有人以為多種形式的朗讀只是教師在公開課上點燃課堂氣氛的作秀之舉。事實上。朗讀訓練的過程，本身就是讓學生理解體悟詩歌思想感情的過程。引導得法的朗讀訓練，在理解體悟思想感情方面的作用絕不會遜于分析串講。

本課的朗讀訓練在“因聲求氣”部分和“吟詠詩韻”部分分別體現于節拍和詩句間的延長和停頓的處理、語調與重音的處理，而兩者都取決于詩句的語意和感情。學生在進行處理的嘗試時，需要反復的朗讀和比較，看看怎樣才更符合作者所傳遞的情感。這種比較的過程本身就是體會感情的過程。如果他們能夠處理得準確精彩，難道還不算理解詩歌嗎?可能有些學生并不能把自己的理解說得非常透徹，我以為這更多的是表達上而非理解上有問題。

在小組展示環節中，有一組同學選擇了屈原的《國殤》。在配樂的烘托下，他們以豪邁雄渾的激情演繹了詩歌，悲壯的感情在朗讀中表現得非常充分。在展示的第二個環節，解釋被“天時懟兮威靈怒，嚴殺盡兮棄荒野”和“出不入兮往不反，平原忽兮路超遠”感染的理由時，他們通過想象和聯想，把殘陽如血、尸骨成堆、曠野浩茫、英靈難歸的凄冷景象和戰士們奮勇殺敵、馬革裹尸的必死決心進行對比。表達了自己讀詩時產生的悲傷而又熱血沸騰的情感體驗。另有一位同學在課后跟我討論《閣夜》第七句的重音問題，他認為重音放在“黃土”二字而非“終”上，理由是“黃土”重讀突出的是千秋功業終歸塵土的結果，更能體現杜甫人生苦短、人類渺小、親友陰陽相隔的寂寞苦悶之情。而在講到“重音輕讀”問題時，我范讀了《閣夜》的尾聯。學生們聽到朗讀效果后，情不自禁地發出了贊同的感嘆聲。

這些例子都說明，朗讀處理中的斟酌過程本身也引發了學生對詩歌感情的品讀思考。在這過程中，學生其實無時無刻不在融入詩歌，體味感悟其感情，而且他們實實在在地感受到了。這種自主自發的感悟，要比被動地接受教師的提點講解更有效果，也更有意義。

最后要提一下朗讀配樂的問題。鑒于高中生的理解與體驗能力尚需訓練培養，尋找契合詩歌感情的配樂，使之對學生理解詩歌起到輔助和促進作用，是非常值得去做的事。