當前幼兒園主題教學活動組織的偏差與反思

[摘要]主題教學是課程改革中應課程結構一體化和綜合化的趨勢而產生的一種教學組織形式，是幼兒園綜合課程與活動課程編制中普遍采用的一種基本設計思路。但主題教學在實踐層面的設計與實施過程中面臨著實際的困難，如缺乏整體性規劃、系統性與層次性的視角等。幼兒園教師應從其內在目的性、系統設計及動態平衡等角度考慮主題教學的設計與組織，以使其真正成為促進兒童發展的有效教學形式。

[關鍵詞]幼兒園；主題教學；教學組織

幼兒園主題教學并非一個陌生的話題，特別是自《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)頒發以來，很多幼兒園都開展了主題教學研究與實踐活動，并在實踐探索中取得了一定的成就。但在主題教學的組織過程中，也出現了許多需進一步研究和解決的困惑與問題。

一、幼兒園主題教學之淵源與內涵

我國幼兒園主題教學的發展，受杜威的兒童經驗論思想影響較大。杜威針對19世紀末20世紀初的美國教育現狀，結合其經驗主義哲學，批判了當時課程與兒童、教師與兒童作為對立面存在的現狀，并在消解傳統兒童與課程二元論的基礎上，提出了課程與兒童以及教師之間是一種相互依賴與彼此維系的關系存在，并通過經驗把具有個人興趣、完整性與生成性的兒童的生活世界與以事實與規律為核心的學科及教材聯系起來。

受杜威這一實用主義教育思想的影響，我國教育界自上個世紀二十年代就掀起了學習杜威思想與美國教育制度的熱潮。如陳鶴琴先生把杜威的思想用于改造中國傳統兒童教育，并開展了實踐教學研究與探索，在課程與教材方面形成了以關注兒童的整個生活為目的、以“五指活動”為主要內容、以自然和社會為中心、實施整體教學法的實踐體系。“因為兒童的生活是整個的，所以教材也必須是整個的、互相聯結的，并以自然、社會常識為中心。使得各門功課互相聯成一片，整個地進行教學，從而把兒童所應該學的東西整個地、有系統地教給兒童。”陳鶴琴先生的課程理論產生后，單元教學遂成為我國上個世紀20—40年代幼兒園課程的基本模式，影響遍及全國。20世紀80年代以來，隨著我國幼兒園課程與教學改革的深入，特別是在《綱要》頒發后，幼兒園開始注重探索具有本土化特色的園本課程與教學，并日益注重以綜合的、整體性的視角把兒童的學習、經驗、生活與學科知識有機整合，形成了幼兒園整合性課程、幼兒園主題建構(探究)式課程、幼兒園綜合主題教育、幼兒園綜合活動課程等。

這些課程模式在組織設計思路方面基本上都堅持這樣一種取向，即通過有機的組織和運用具有某種內在關聯的兩個及兩個以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個主題或者中心領域，并在概念上或者組織上將其建立起關聯或者整合起來。使之在過程中生成為有機的組織體系或有意義的整體。正是從這種意義上，我們可以把這類教學組織形式通稱為“主題教學”。主題教學并非原先的幾門傳統學科的拼盤或混合，而是在一定程度上打破或超越了各學科的邏輯，采用一種有機整合的方式，使得幼兒園教育系統中分化了的各要素及其各成分之間形成有機的聯系。教師一方面要通過多種途徑來尋找不同知識之間的關聯，使其成為具有關聯的知識網；另一方面則要從文化與歷史的教育出發，注重課程中社會文化的價值與個體價值的有機組合，注重學科知識、兒童認知、情感與價值觀發展的相互制約與有機整合。

二、當前幼兒園主題教學組織的偏差

幼兒園為了解決長久以來幼兒園課程中科目林立，學科中心濃厚，教材內容重疊，學習經驗與生活脫節等問題，在改革中對原有課程結構進行了調整。例如把音樂、美術與舞蹈融合為藝術領域。把體育、營養、衛生融合為健康領域，進而把幼兒園課程整合為語言、社會、科學、藝術與健康五大領域。對原來習慣于設計與實施學科課程的教師而言，主題教學的組織實施對其原有的知識結構、教學信念與教學能力產生了極大的信念沖擊與實踐挑戰，也就導致了布魯納所說“許多課程最初設計時的指導思想。頗象我們在這里提出的那樣。但是當課程實際上實施的時候，當它們發展和改變的時候，它們常常會失去最初的形式，而陷入不大成樣子的局面”。

(一)主題教學流于形式化，導致課程的架構缺失

幼兒園的主題教學在設計方案時。容易忽視以幼兒園為主體的整體課程與教學規劃，以至幼兒園方案眾多，但多屬于各個班級與年級之間各自獨立的主題教學活動，無法規劃出整個學年或者跨學年之間的不同課程與教學方案之間的銜接關系。更難呈現幼兒園課程與教學的結構系統與組織的整體風貌。一些教師為了完成所謂的主題設計與組織任務。在不同的學習領域與不同的學科之間強拉關系，以至出現了許多不必要的組合活動，使得整個課程活動結構松散，主題價值不高，學習意義更不佳，學科本身的學習價值也受到了影響。再加上各個主題的教學活動并非通盤考慮下的整體規劃，彼此之間也就缺乏有效的銜接。

實踐中。如果主題活動僅從教學活動組織形式上來考慮設計程序、選擇主題、發展概念網絡、安排學習活動、評價兒童學習的流程，就會產生主題概念無限上綱，并發生偏差的現象。主題教學并非是無條件的，需要“根據知識形式之間所共有的基本概念與規則，來形成新的課程組織形式，可能是同一形式中的許多學科之間開展主題設計，也可能是形式之間的交融所發展出的新的知識網絡與知識形式。”由此，主題教學并不適合于幼兒園所有學科，“因為并非所有的學科都適易于互相聯絡和支援，很多時候，為了給學生一種整體化的經驗，一些學科之間的聯絡除了在一定的和少數的場合是自然的之外，很多時候流于形式和牽強附會，這種牽強的聯絡是任意的，而且也極大的損害了實踐中的教學活動?！?/p>

教師需要按照知識形式的交互關系來設計主題。也就最好從幼兒園整體課程發展方向的規劃開始，之后根據預期達到的目標進行主題設計，才不會造成課程設計與組織中舍本逐末的現象。但在設計主題教學的過程中，要有所側重而非均衡使力，并且要在實施的過程中逐步的修正與調適，否則主題的設計就會流于混亂，失去重點與組織中心。

(二)主題教學缺乏系統性，容易走向另一種形式的知識分化

幼兒園實施的主題教學，多數以較易組織和開展的季節、節日、動物、植物等與兒童生活相關的內容為主。由于沒有專門用于主題教學的優質教材。幼兒園就在原有各科教材中抽離出相關內容，再以一定的方式組織在一起。開展所謂的主題教學活動，從而導致主題教學設計中“用拼盤式的方法創造拼盤式的課程的現象普遍存在，而拼盤式的課程往往會導致學生獲得比較膚淺的、雜亂的知識，影響學生知識和能力的提高”。幼兒園當前的主題教學活動設計往往更多關注了教學的廣度與橫向銜接的問題，而很少考慮內容的深度以及內容的系統性與邏輯順序等問題。這樣的主題活動容易流于熱鬧與龐雜，可能會造成另一種形式的知識割裂與分化，進而喪失知識的整體性，其對兒童造成的負面影響與學習方面的困難，可能更甚于原來的學科課程的組織方式。

其實，開展主題教學是一個復雜的過程，如兒童沒有個別學科知識的概念、基礎與結構，將不易理解學科之間知識的相關性，也無法運用邏輯與分析的探究方法來處理問題的不同層面。拼湊式的主題教學活動不僅肢解了課程知識，而且也肢解了兒童有意義的學習。布魯納關于結構主義課程的研究也從另一個側面指出了這種缺乏學科基本概念與原理的危害性。他認為“在所有各門自然科學中都有反復出現的觀念。如果在一門學科中把這些觀念學好了，就會使得在別的科學中以不同的形式再學習他們時，容易得多?！币驗椤罢莆漳骋粚W術領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態度”。用教師如果沒有注意到知識的內在邏輯及彼此間的關聯與兒童學習經驗建構的過程，就容易設計出沒有焦點、缺乏結構、課程內容膚淺、失卻主題中關聯學科的內在價值、遺漏課程目標或羅列過多課程目標。以及缺失兒童學習興趣的主題教學方案。

(三)主題教學缺乏層次性，容易陷入無序與失衡的困境

在開展主題教學活動時，幼兒園易把知識作為主題的核心，采用1+X的多學科主題方式，把各個科目的教材內容關聯起來。但在這個過程中。往往采取直線式的方式對課程進行處理，缺乏層次性考慮。沒有對同一年齡班或者整個幼兒園不同年齡班之間主題活動的遞進與銜接進行設計。

而按螺旋式的課程設計，大、中、小班在一定時期都有以季節為核心的主題出現，就應在不同年齡班，組織不同層次的主題內容，而且使這些內容能夠有機的銜接起來。構成一個主題逐層拓展與深化的螺旋式主題網絡。沒有這種主題層次網，將難以產生真正的課程重組，而只會出現如下現象：雖然有主題教學設計。但不過是把不同學科的知識收集到課堂中來，沒有關注兒童整體發展的需要，而且通過課堂上有限時間之內的緊鑼密鼓的表演活動、探索活動、閃電式討論，以及活動前的資料收集準備活動與活動后的主題擴展延伸活動來實施所謂的主題學習活動，將不免流于每個年齡班都僅僅從孤立的角度關注既有學科材料中事實與知識的集合與拼湊。主題教學變成學習活動的大拼盤與各種知識的匆匆過場表演，無法對兒童的發展產生深遠影響。

另一方面，如果沒有層次性的考慮，教師就難以從整體上對一節教學活動的目標、內容組織與實施過程有比較好的整體把握與設計，就會出現僅僅關注當下的活動，而難以從系統的角度設計與關注課程，從而導致教師把所有的目標都集中于一節活動中，并且想方設法要在20分鐘內達到，這不僅影響了兒童的正常學習與活動，而且也給教師帶來不必要的壓力。相反，如果教師能從系統與層次性的角度考慮的話，就可以在課堂教學中集中達成一些主要目標，而其他的則可以通過課后延伸活動與操作或探索活動來完成，從而可以為兒童的學習與欣賞、體驗提供機會，并為教師從更多角度、更多層次開展活動提供延伸的空間。三、應如何組織幼兒園的主題教學活動

主題教學作為幼兒園課程組織的一種形式，如果沒有以系統的課程組織與設計為基礎。那么主題教學的設計與實施就難免會出現上述的不足。因為“開展主題教學，不僅僅是組織學科內容的一種形式或技術，更是一種綜合性、系統性思考的教育哲學實踐。”因此有必要對當前幼兒園主題教學進行反思，并思考如何更好地發揮主題教學的價值。

首先，主題教學只是幼兒園教學組織的一種形式與手段，其本身并不是目的。從幼兒園主題教學的設計初衷出發，為了促進兒童獲得完滿的學習經驗和健全的人格，主題教學的內在目的與價值功能須得到認可。一方面在主題教學活動中；需要以學科知識的整體性作為有用的和必要的基礎，因為比較系統的學科知識是進行主題教學活動的基礎與前提。主題教學強調在尊重分科結構的基礎上，注重課程領域內知識結構的重組以及在統一原理的基礎上重新建構課程形態。在主題教學活動中。應將學科知識視為資源，處理好學科知識之間的自然的、相對的和靈活的關聯關系，進而配合主題情境、相關的探索活動以及兒童的學習需求。進行適當的安排，讓學科知識進入生活，使得學習內容與兒童學習之間呈現一種有機關聯的狀態。另一方面，要在考慮兒童的心理發展、學習與生活狀況的基礎上安排學習內容的邏輯順序。因為課程與教學“最重要的是幫助兒童生活，用適應目前生活需要的方法去達到將來生活中必會出現的事情?！?/p>

其次，主題教學是一個系統的設計過程。無論主題教學有多么大的靈活性，對于教師和幼兒園而言，每一個主題教學的設計、開發和實施都應當是有計劃進行的。在此歷程中，教師在主題設計、內容選擇與活動實施的過程中需要考慮不同學科知識的關聯性及其與兒童的關系，進而達到有計劃、有組織地進行主題教學的設計、開發和實施。主題教學設計不僅要為兒童從多維、且具有內在一致性的視角掌握知識提供機會，也要為促進兒童接納知識或者多樣化理解知識創造條件。

在主題教學的目標方面，要注意目標的適宜性和活動中目標的方向把握性和達成度。目標的適宜性一方面表現在目標數量合理，如果一個活動設計要達到的目標過多，超過活動所擁有的時間資源的許可度，以至難以達成預期的目標，“就會出現改變原有的課程活動方式、改變原有的課程活動結構、加重學習負擔或者被迫放棄部分課程內容的現象”。另一方面，應認真考慮在活動設計中目標所涉及到的內容、動作和歷程對兒童的適宜性，也就是“課程的設置考慮到學生的理解能力了嗎?教學真正建立在學生已經知道和理解的內容上了嗎?”如果課程、教學目標與兒童的知識、能力和經驗等方面發展嚴重脫節的話，就會出現兒童難以掌握，活動中兒童寂靜無聲、教師一人表演的狀況。

在主題教學內容的選擇與安排方面，需要從教學活動的綜合度與關聯性入手。主題教學所預期的目標直接制約主題教學的綜合度。如果主題教學的目標主要指向兒童的知識關聯，促進兒童認識世界的完整圖景。排演個人綜合應用知識解決問題的能力，那么其綜合的范圍就應具有靈活性，可以是一個領域內的相關知識的關聯，也可以是跨領域的綜合。這種較高程度的綜合要求知識之間的聯系和結構都比較嚴密；如果主題教學的目標主要指向兒童的經驗方面，那么教學內容之間的聯系和結構可以比較松散，而更多指向兒童經驗方面?！昂侠淼木C合度是安排主題教學內容的重要依據，直接決定了知識內容的取舍與組織。如果教學目標不明，教學目標之間關系模糊。缺乏層次性和邏輯性就會影響教學的綜合性，而綜合度的性質就直接影響主題教學的知識內容的選擇和組織?！?/p>

第三，主題教學的組織展開需要在學科、兒童和社會之間尋找一種動態的平衡、以保證教學活動設計的科學性和可行性。當前主題教學同樣需要考慮設計的基點。一方面要從兒童年齡特征與需要出發，去聯系和整合社會的需要，把社會對兒童的需要與兒童成長發展的需要結合起來，并將此體現在兒童培養目標和課程目標中。另一方面在目標的指引下，動態地把握學科、兒童、社會三者之間的關系，并以此作為主題教學活動設計的依據。從社會與兒童的現實生活出發，按照認識事物的線索或者解決問題的線索去考慮學科內部知識內容的整合或者學科之間的綜合；從兒童的需要出發，按照兒童現實生活的狀況和經驗、背景去考慮學科與兒童生活的關聯。教師在設計主題活動時，應視兒童為完整的個體，重視兒童的發展與社會的密切關聯，盡量提供機會讓兒童從多個視角來觀察和看待事物?！皟和某砷L需要整體類的知識，不僅是事實類的知識，也需要價值、態度類的知識；不僅需要是什么的知識，也需要如何知的知識；不僅需要關注身體方面的知識、技能，也需要關注社會性方面的知識。只有這樣，課程內容才能滿足兒童身心整體的發展?！?/p>

幼兒園的主題教學活動需要妥善處理整個幼兒教育階段的課程組織架構，一方面需兼顧幼兒園各個年級兒童學習經驗的橫向銜接與縱向連貫，使得整個幼兒教育階段能夠為兒童提供一個循序漸進、逐漸擴展的學習進程；另一方面通過鼓勵各個年級和科目教師之間合作設計課程，共同肩負主題課程的責任，互相配合課程內容，使其彼此成為知識分享者、資源提供者，進而推動教學實踐，促使兒童成長為積極、主動的學習者。

總之，在幼兒園課程改革日益深入之際，我們無法忽略課程組織所牽涉到的復雜關系與過程，㈣也不能只是將課程的改革簡化為口號式的呼吁，而沒有具有實質意涵的、具體可行的課程方案與實踐方法，否則只會助長錯誤的課程結構觀念與期待。但是也要看到主題教學的組織并非易事，因為要把這種理念與具體教學實踐活動有機結合起來，對那些希望在主題教學設計與組織上擁有更大自主權的教師提出了前所未有的挑戰，并帶來了巨大的困惑。如何幫助教師應對這些挑戰與困惑，值得進一步研究與思考。