學前教育市場化反思

[摘要]學前教育市場化過程中出現的“老板幼兒園”“重點班”“小學化”等弊端折射出學前教育領域不公平、“反教育”、師資隊伍退化等嚴重問題。現實促使我們必須深入思考學前教育與市場的關系，明確只有政府規控下的資本投入與運作才能保證學前教育事業的健康發展。

[關鍵詞]教育市場化；學前教育；政府規控

浙江省學前教育的改革和發展大體有兩種模式：一種是“政府主導、縣鄉統籌、均衡發展”的模式；一種是“政府主推、市場化運作”的模式。目前，浙江省越來越多的區域傾向于第一種模式。人們在事實面前越來越清醒地意識到，第二種模式對學前教育事業的發展是極其不利的。

一、學前教育市場化帶來的弊端

應當承認，利用市場機制發展學前教育在今天的中國是必要的，但市場的驅動機制是追求利潤，如果缺少必要的監控，缺少政府那只“看得見的手”，對于私利的追逐就會演變成一種無序狀態。而所謂“學前教育市場化”，就是完全依賴市場那只“看不見的手”去配置學前教育資源，其造成的負面后果正在日益顯現。我們不妨來看學前教育市場化結出的“惡之花”：

老板幼兒園。寧波C市百姓管當地的民辦幼兒園叫“老板幼兒園”。老板幼兒園的特征是家族式管理。通常由家族出資。老板娘當園長，大舅子開接送幼兒的車。小姨子管食堂，小姑大姨老爹老娘則做保育或門衛，有時也會充當教師。老板幼兒園的另一個特征是貴族化傾向嚴重。大規模圈地(如湖州某鄉鎮民辦幼兒園占地達200畝)，設施豪華。年保育費動輒萬元以上，收取萬元以上的“贊助費”更是潛規則，非常普遍。辦在鄉鎮或里弄的老板幼兒園雖然規模一般，但無序競爭現象特別嚴重。

籬笆幼兒園。籬笆幼兒園多分布在城鄉結合部和鄉村，其特征是規模小，大多辦在居民自住房或租用的閑置公寓、城鄉結合部的民房里，屬于家庭式辦園，收費低、成本低、質量低，設施簡陋。沒有安全的戶外活動場地，有時甚至簡陋到只用籬笆圈住孩子們活動的場地。這類幼兒園大多未經審批注冊，數量卻相當驚人。如在杭州市余杭區這樣的幼兒園不下50所。這類幼兒園的兒童絕大多數是農家子弟、民工子弟或城市低收入群體子弟。

豪華的公辦幼兒園。政府或企事業單位辦的幼兒園通過改制大量推向市場后，留下的幾所公辦園越來越豪華。甚至與少數老板幼兒園一樣越來越貴族化，這在浙江大部分縣城特別顯眼。如寧波C市教育局所屬的公辦園在改制后只剩下一所，這所公辦園除在老城區有一個價值2000多萬元的園區外，在新區又建造了一個價值不下3000萬元的豪華新園區。

幼兒園里的“重點班”。在走訪溫州市某改制后的機關幼兒園時，筆者發現個別班的教學設施特別“豪華”：教室100多平方米，干凈整潔，教學設施設備一應俱全，活動區玩具豐富。原來這就是園里的所謂“重點班”。同樣是小班的普通班就要寒磣得多了，30多個小孩擠在一個只有一半大的空間里，教學設施簡陋。玩具稀稀拉拉。

課程內容的小學化傾向。為了迎合家長，許多幼兒園的課程設置出現了明顯的小學化傾向。有研究者曾調查了寧波慈溪市105所幼兒園開設非正規課程的情況，結果表明所有的幼兒園都在不同程度地開設一些具有小學化傾向的課程，甚至是教育行政部門明令在幼兒園階段禁止開展的課程內容，如拼音和珠心算等，有5所幼兒園甚至從小班就開始進行拼音教學了，42.9％的幼兒園從中班開始要求幼兒用鉛筆書寫漢字。

二、學前教育市場化帶來的問題

(一)學前教育公平的嚴重失衡

2007年筆者曾就幼兒教育的公平問題進行了一項基本遍及浙江省各地區的調查，在收回的1700多份有效問卷中，59％的幼兒家長認為當前幼兒教育不公平現象非常明顯。74％的幼兒家長和幼兒園教師甚至認為幼兒教育會“越來越不公平”，突出地表現在“擇園問題”與“高收費問題”上。

重點學校政策是我國在特定歷史時期加快教育發展和人才培養的重要舉措，曾產生過積極作用。在我國實現由精英教育向大眾教育的轉變后，這一政策的消極作用日益凸顯出來，它違背了教育的公正性、平等性。也成為誘發教育腐敗的溫床。幼兒園的擇園問題與此制度直接有關，學前教育的市場化更是加劇了這一問題。幼兒園既然有了公辦和民辦之分，貴族和平民之分。豪華和籬笆之分，城里和鄉下之分，出現擇園現象并且越演越烈也就不難理解了。2008年秋，筆者對嘉興市5所縣級實驗幼兒園的生源進行了調查，結果表明生源屬于本街道的僅占11％，其余均為擇園生。尤其是豪華的公辦幼兒園在家長擇園過程中引發的社會矛盾更甚。本來公辦幼兒園花的就是納稅人的線，應該以平價向平民開放，而事實是，倘若家長既無權也無錢，即使家庭住址與公辦幼兒園相鄰，恐怕也難以進入。與此同時，幼兒園高收費問題也成為很多家庭“難以承受之重”。目前各地幼兒園的收費標準基本根據各地辦學成本定價，這也就意味著將幼兒教育的成本完全推給社會，推給家庭。筆者曾調查了杭嘉湖一帶幼兒園的收費情況，發現普通的民辦幼兒園一年收費3500元左右，中上水平的民辦幼兒園一年收費4000元至6000元，高檔的民辦幼兒園一年收費則要上萬元。而要進公立幼兒園，家長則需交數千元的贊助費。此外，個別幼兒園還巧立收費項目。如各種實驗班、特長班等，使得各類幼兒園收費不斷提升，讓弱勢群體望而卻步。

許多關于公辦幼兒園改制的實施意見中都提到，市場化改制是為了促進教育公平。其實這個理由無論從邏輯層面還是事實層面都站不住腳。因為促進學前教育公平最需要解決的是弱勢群體幼兒的入園問題，市場或者說民間資本是不可能滿足他們的需要的，因為資本運作的原則是等價交換，要享受好的教育，就得付出更大的代價。弱勢群體顯然無法承擔這一代價，其孩子就只能人“籬笆幼兒園”。可見，簡單地推向市場不是促進學前教育公平，而是加劇已經存在的不公平。

(二)學前教育被異化

學前教育還是“教育”嗎?有人提出了這樣的拷問。這絕不是空穴來風。市場化運作下的學前教育正在走向“非教育”甚至“反教育”。如有的幼兒園被群眾稱之為“老板幼兒園”，就非常貼切地表明這類幼兒園不是一個教育性機構而是一個生產性機構和營利性機構。本來，學前教育的“教育”身份是十分明確的。我國1993年頒布的《教育法》明確規定：國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度。2001年國家頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中也明確規定：幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。2003年出臺的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》更是強調發展幼兒教育對于促進兒童身心全面健康發展，普及義務教育，提高國民素質，實現全面建設小康社會的奮斗目標具有重要意義。但是，某些地方政府在履行管理學前教育的職責時出臺的政策卻把幼兒園當成企業來對待，模糊了學前教育的身份，使幼兒園的某些功能得到了強化(營利)，某些功能則退化了(教育)。在營利動機的驅使下，學前教育的“反教育”現象頻現，如“重點班”現象、“小學化傾向”等都是學前教育為了迎合市場、迎合家長做出的選擇。

(三)尷尬的教師

據最新統計，浙江省幼兒園教師中仍有3％的教師學歷在高中以下，53％左右的教師未取得教師資格證，71％的教師沒有職稱。整體來說幼兒園教師素質這幾年處于持續退化中，與基礎教育其他階段教師隊伍的整體素質穩步上升形成鮮明對照。幼兒園教師面臨以下突出問題：

一是專業發展困難。首先是價值取向變了。在經濟利益的推動下，幼兒園開始追求辦園效益最大化，這使一些幼兒園的管理者和教師的行為出現了明顯轉變，更多追求經濟效益，從而使教師的專業發展迷失了方向：其次是成本核算促使很多幼兒園排斥高學歷和有經驗的優秀教師，出現了所謂“劣幣驅逐良幣”的不良現象。寧波、溫州等地民辦幼兒園甚至去江西、安徽等地招收職高幼師生充當幼兒園教師，以節省成本。一些幼兒園教師為了追求較高的工資待遇而頻繁跳槽或改行。這種頻繁流動對職業人員的專業成長也是有害的。

二是職業倦怠高發。一項“改制前后幼兒園教師生存狀態的調查”表明，近70％的幼兒園教師認為改制使她們的生存狀態變差了，其主要原因是改制后幼兒園承辦者為了減少成本，班額普遍超過《幼兒園工作規程》的上限，有的甚至超過50多人，不設或少設保育員崗位，教師工作強度驟然增強：改制后幼兒園普遍實行考核獎懲制，幼兒園教師的工作經常處在被園長查、被家長查的境地。有的幼兒園甚至裝上了監控設備，對教師的工作實行全程跟蹤，甚至家長也可以在網上實時查詢。教師普遍感到心理壓力越來越大，工作的自主性、靈活性和創造性越來越少：有些幼兒園承辦者是企業主，不懂教育，不按照教育規律辦事，缺乏人性化管理；改制后許多教師想從非正式教師轉為公辦教師的夢想徹底破滅，原來的公辦教師在改制后都變成了企業員工。

三是從業身份模糊。根據《中華人民共和國教師法》，教師隊伍中包括幼兒園教師，但幼兒園改制一下子把所有幼兒園教師的身份變成了職工，交給發改委管(如深圳)。幼兒園教師從事的是教育行業，但卻不再有國家編制。浙江雖然沒有這么激進。但嘉興、湖州有不少縣市采用的是“軟刀子割肉”的辦法，即編制只退不進，退休一個減少一個。長此以往。我們國家的教師隊伍中，幼兒園教師一詞肯定會慢慢消失。這幾年來，浙江省普遍的情況是：公辦幼兒園一般只進少量的正式的公辦教師，而大量招聘f臨時的合同制教師。這兩類幼兒園教師即使在同一所幼兒園工作，其待遇也不能相提并論。非公辦教師的工資一般只是公辦教師的一半甚至三分之一，轉檔落戶、分房、職稱評定、進修學習、評獎等機會也難以享受與公辦教師同等的待遇。這種同工不同酬的現象使非公辦教師心理很不平衡，敬業愛崗意識淡薄，穩定性差，進而影響了整個幼兒園教育質量的提升。

三、問題背后的思考

學前教育市場化帶來的弊端與問題促使我們每個有良知的教育工作者與教育研究者不能不思考學前教育與市場到底是怎樣的矛盾關系?從根本上說，市場理念與學前教育理念是對立的，因為市場理念的邏輯起點是利潤，要求用盡可能低的投入和消耗取得最大化的效益，其基本原則是等價交換，而學前教育理念的邏輯起點是幼兒，謀求的是幼兒身心健康和諧發展，以為幼兒一身的發展奠定基礎。在學前教育過程中，教育的投入和消耗與幼兒發展之間無法進行簡單的“等價交換”，而且學前教育的基本特性就是成果的后顯或緩顯。要測定學前教育的效果，必須跟蹤研究20或30年以上，如美國的佩里學前教育研究計劃是最早啟動也最有名的幼兒教育長期效果研究項目，迄今為止進行了長達40多年的跟蹤研究。可以說，學前教育不僅離“等價交換”的原則最遠，而且與“等價交換”的原則本就是格格不入的。

有學者認為，民辦幼兒教育是市場產物，但不能就此認定其動機就是“追求利潤”。這值得商榷。如果認定民辦幼兒園是市場產物，其投入和運作必然以資本為載體與表現形態，區別只在于它是運作商品呢還是幼兒園，不能認為運作商品的資本是逐利的而運作幼兒園的資本就不逐利，因為資本的本性就是“逐利”，這是政治經濟學的公理。馬克思就曾引用鄧寧格的話形容資本的逐利本性：“一有適當的利潤，資本就會非常膽壯起來。只要有10％的利潤，它就會到處被人使用；有20％，就會活潑起來：有50％，就會引起積極的冒險……”這幾年民辦幼教機構遍地開花，毋庸諱言，就是因為有利可圖。本來，逐利并沒有什么錯，錯的是政府讓投入學前教育的資本運作處于“失控”的狀態。民間資本只在三種情況下才會把“辦好教育”放在重要位置：一是意識到“辦好教育”可以帶來更多的利潤：二是有一只市場外的強有力的手(行政的或法律的)在監控，使其不得不“辦好教育”：三是“良心”“責任”在資本運作中起作用。這種情形其實與“造好商品”同理。當然。捐資辦學確實是出于“辦好教育”的動機，但那是慈善的產物而非市場的產物，其捐資的“資”也不是資本的“資”，所以它完全可以公益化運作。

這樣的分析是否等于說學前教育不能利用市場機制?非也。市場機制的資源配置功能、“交換”特性、成本核算特性、競爭特性、多樣性特性等對學前教育的發展是有益的。通過市場調配學前教育資源，有益于吸引民間資本進入學前教育領域以緩解政府投資的負擔：學前教育事業要發展，必須通過向社會提供優質的服務來換取消費者的認可和社會的資助，這雖然不是“等價”卻也是一種“交換”。這種交換機制如果利用得當是學前教育走向優質的動力：類似于企業般講究投入產出和成本核算，關注運營效益，這對學前教育管理也非常必要：有序競爭的好處也顯而易見，它可以培植一種競爭精神以推動辦園效率的提高：由于消費需求的多樣性特性會促進供給的多樣性，所以市場機制可以造就學前教育機構的多樣性和體制的靈活性，以滿足公民對學前教育的不同需求。但是。“利用”市場機制和“完全依賴”市場自發調節是根本不同的。事物的變化和發展都有其內在的規律性。學前教育事業發展必須遵循其內在的發展規律，也就是說，學前教育首先是一項特殊的教育事業，其教育對象獨特的生命特性決定了它有別于任何其他階段的教育。學前教育的內在邏輯和內在規定性決定了我們不管以何種方式經營它，都必須首先遵循學前教育自身發展規律。在推動學前教育發展的過程中，面對市場理念與教育理念、經濟效益與教育效益、經營目標與公益目標等發生沖突時，我們首先應該厘清哪些必須遵循幼兒教育自身的發展規律，哪些可以利用市場機制。

而這種“厘清”離開政府的作為是肯定做不到的。在推進學前教育公平特別是弱勢群體入園問題上，在學前教育回歸和堅守“教育本性”發揮其獨特的教育功能問題上，在學前教育的師資隊伍建設問題上，在諸如此類關系學前教育發展的根本問題上，政府必須“出手”。只有政府強有力的“手”才能規控學前教育領域或將要進入這個領域運作的資本朝著有利于這個事業健康發展的方向走，才能避免學前教育純粹市場化帶來的弊端與問題。