幼兒園教育改革政策落實過程中的誤區(qū)透析

[摘要]本文針對我國幼兒園教育改革需要深化與發(fā)展的形勢，分析了我國幼兒園教育改革政策落實過程中文本傳遞的質量，提出了分析幼兒園教育改革文本傳遞過程的內容分析框架，并透析了當前幼兒園教育改革在文本傳遞上的特點與誤區(qū)，進而提出了教育改革成效的監(jiān)控重點。

[關鍵詞]教育改革；傳遞；政策文本

我國幼兒園近20年來的教育改革是由政府發(fā)動、以國家領導人的講話、政府的政策文件或國家的法律、法規(guī)為開端標志，并通過從中央到地方的逐層政策傳達，把倡導的教育改革理念推廣至基層幼兒園的。因此。政策文本的傳遞過程是這種教育改革模式的關鍵環(huán)節(jié)，其質量如何直接決定著改革的信息是否能準確地傳遞到幼兒園層面。在某種程度上說，幼兒園教育改革的推進歷程是政策文本的傳遞過程，這一過程如果存在傳遞失真或信息偏轉，將直接影響教育改革政策的落實，最終影響幼兒園教育改革的成效。

一、我國幼兒園教育改革文本的構成與分析框架

(一)幼兒園教育改革文本的構成

幼兒園教育改革文本是指在幼兒園教育改革中，從中央到地方、直至幼兒園所制定、生成的一系列政策文本和操作文本，包括國家層面的政策文本、地方政府制定的政策文本、幼兒園教師制定的操作文本等。

其中，國家政策文本是指導幼兒園教育改革的綱領性文件，為幼兒園教育改革提供政策或法規(guī)方面的依據，如《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)等。地方政府制定的政策文本是地方政府以國家政策文本為依據。結合本地社會文化、經濟背景和幼兒園教育的實際情況制定的。往往具有鮮明的地方色彩。如省級教育部門頒布的地方幼兒園教育指導綱要或指南，幼兒園分級分類驗收標準等。本文依據地方政府對國家政策文本的發(fā)展、分解程度，把地方政策文本歸納為三種：一是傳遞的文本，即地方政府轉發(fā)的上級部門的文件法規(guī)等；二是發(fā)展的文本，即地方政府依據國家的政策文本、結合本地情況制定的下位文件，是對國家政策文本的再創(chuàng)意、再發(fā)展；三是推進的文本，即地方政府為幫助幼兒園教育實踐者理解教育改革精神而制定的文本。如有關幼兒園教育改革精神的培訓、講座、考核、評選、視導、經驗交流會等留下的政策文本。幼兒園制定的操作文本則是指幼兒園教師通過學習從中央到地方的各種政策文本和經驗文本，根據自己對改革精神的理解，為組織幼兒園教育活動而設計的文本，表現為新的教育活動方案等。

伴隨著政策文本自上而下傳遞的還有“經驗的文本”，即根據對政策文本意義的理解而建構生成的“解讀”文本，包括國家層面的綱要解讀、地方層面的綱要解讀、教師層面的解讀(如教師的反思記錄)等。

(二)幼兒園教育改革文本的分析框架

已有研究表明，內容、結構、行為等三個方面是文本分析的基本維度，對幼兒園教育改革過程中產生的文本也應從這三個方面入手。具體而言，內容維度的分析必然要考察不同層面幼兒園教育改革文本在傳遞改革信息和理念方面的一致性程度，包括兩方面的內容：一是逐級對國家政策文本的發(fā)展性程度：二是與上級教育改革文本在內容上的一致性程度。

結構維度的分析必然要考察不同層面幼兒園教育改革文本在結構或形式方面的一致性程度，而行為維度的分析則要考察不同層面幼兒園教育改革文本在期望的行為與結果方面的可行性程度，包括手段策略與行為結果兩個部分。“手段策略”主要考察在文本中為達成幼兒園教育改革目標所提出的手段的具體性、明確性和可行性：“行為結果”主要考察文本中所呈現的、指向實踐的、預期的行為結果內容，是否有一整套幫助教師把握“應如何做”的具體而詳細的行為操作標準。

二、幼兒園教育改革文本傳遞過程中出現的誤區(qū)

隨機抽取全國若干典型的省市(北京、山西)，采取分層隨機抽樣的方法，從省、市、區(qū)等不同層次行政管轄區(qū)域的幼兒園(各10所)中收集自《綱要》頒布以來直接影響教師教育教學活動的主要地方教育改革政策文本，共640份作為目標文本。其中，來自省級幼兒園的政策文本370份，平均每個幼兒園37份；來自市級幼兒園的政策文本180份，平均每個幼兒園18份：來自區(qū)級幼兒園的政策文本90份，平均每個幼兒園9份。對這些政策文本分類統計后發(fā)現：

(一)地方性政策文本對國家政策文本的發(fā)展性程度較低

1，地方性政策文本數量呈“山峰型走向變化”。

從省、市、區(qū)各級幼兒園于2001-2006年收到的政策文本數量來看，存在著明顯的“山峰型走向變化”，即兩頭少、中間多，其中省級幼兒園收到的政策文本數量(均值，下同)這6年依次為2、9、13、4、4、5個，市級幼兒園收到的政策文本數量這6年依次為1、7、1、3、4、2個，區(qū)級幼兒園收到的政策文本數量這6年依次為1、1、1、3、1、2個。接收數量多的年份主要集中在2002、2003、2004年，即《綱要》頒布后不久。各種地方政策文件紛紛出臺，其目的主要是推進幼兒園教育改革，貫徹《綱要》精神。之后，開始呈現逐年遞減的趨勢，一方面說明改革已趨于平穩(wěn)，另一方面也說明改革的力度隨時間的推移在逐漸減弱。

2，逐級發(fā)展國家政策文本的程度漸低。

進一步分析發(fā)現，從省級到市級再到區(qū)級幼兒園，發(fā)展的文本數量呈現逐級遞減的趨勢。在區(qū)級層面。缺乏對上級政策文本的細化與解讀，反映出國家的政策文本在省內逐層解讀與具體化的過程中出現了一定程度的缺失環(huán)節(jié)，表明自上而下的幼兒園改革從省到區(qū)的推進力度在逐漸減弱，但傳遞的文本數量呈現相對增加的趨勢，說明幼兒園教育改革的政策文本在基層多數是被當成政策文件轉發(fā)、傳達的，并未經過發(fā)展性的轉換而成為反映當地實際情況的地方政策。

3，教育改革的關鍵理念還沒有完全落實到教師的教育設計中，

本研究采用訪談法對30位專家進行了訪談，訪談的問題是“你認為在本次幼兒園教育改革中倡導的關鍵理念是什么?”將受訪者提出的“關鍵的”教育改革主題詞依據出現頻度由高到低排序。以獲得的這些關鍵概念為參照系，對國家政策文本(主要選擇《規(guī)程》和《綱要》)、地方政策文本(主要是地方制定的《指南》或《綱要》、《分級分類驗收標準》等)和教師的經驗操作文本(64個班級195名教師設計的195項教育活動設計目標)進行對照性的話語分析，可以發(fā)現：在教師設計的幼兒園教育改革目標中，出現了“關鍵概念”部分缺失的現象，如沒有關注以下問題：避免時間的隱性浪費、在過渡環(huán)節(jié)避免消極等待、生活常規(guī)的培養(yǎng)與滲透、體現平等尊重幼兒的態(tài)度、促進幼兒富有個性均衡發(fā)展等，表明教師在實踐活動中仍然比較關注集體活動的設計，對過渡環(huán)節(jié)、生活環(huán)節(jié)缺乏關注，因人施教、尊重幼兒、促進幼兒富有個性的發(fā)展等關鍵理念還沒有落實到教師的教育實踐中，必然會影響教育改革的成效。

(二)地方性政策文本的可行性程度較低

1，地方性政策文本缺失“行為標準”。

對所收集的地方性幼兒園教育改革文本分析后發(fā)現，在《綱要》頒發(fā)后，不少地方既沒有制定地方性的《綱要》或《指南》，對國家政策文本進行地方性轉換，也沒有組織力量設計“解讀文本”。這種地方改革文本的缺失可能影響當地幼兒園教育改革的發(fā)展。另外，一些地方雖然制定了相關的地方政策文本，但其可操作性水平也沒有達到具體指導幼兒園教師實踐的“行為標準”水平。

以“因人施教”這一關鍵理念為例。從國家政策文本到地方政策文本，再到幼兒園教師的操作文本，基本上都沒有對什么是教師的適宜行為作出細致的要求。“行為標準”的缺乏必然導致教師在實踐工作中的茫然，使幼兒園教育改革的實施效果受到影響。

2，地方性教育改革文本中行為評價標準模糊。

巴德克曾指出：在執(zhí)行政策過程中，政策目標會發(fā)生某種程度的改變，這是因為政策內涵存在著意義不清的情況，需要重新界定；或是因為政策在形成之時的基礎不夠堅定，需要在執(zhí)行政策時加以調整。對地方性教育改革文本進行分析，可以發(fā)現在地方政策文本與經驗文本中大量存在直接引用國家政策文本話語的現象，如在地方示范幼兒園驗收標準中常常會出現“建立平等、寬松、和諧的師生關系，使幼兒有安全感、愉悅感和被信任感”“教師能夠滿足幼兒的合理需要，鼓勵支持幼兒參與各項活動，使幼兒在活動中主動發(fā)展”等話語，還沒有把國家政策文本提出的改革理念或精神轉化為具體的、可評價教育實踐活動的“觀察指標”。由于政策目標在地方層面沒有轉化為具體明確的行為評價指標，實踐中就有可能出現改革者的實際行動偏離政策目標的現象，影響幼兒園教育改革的成效。

3，幼兒園教育改革效果的評價停留在感性的評估層次。

《綱要》要求在幼兒園教育改革過程中重視質與量的評價方法的綜合應用，尤其是要重視能體現幼兒園教師、幼兒進步軌跡的表現性評價、作品分析法、檔案袋評價法與觀察評價法等質性評價方法，但我們的訪談發(fā)現，迄今為止，對這些評價手段的運用還基本上處于探索階段，大部分教師依然不熟悉這些評價方式。地方政府依舊習慣采用工作經驗總結式的方法來評估教育改革的實施成效，往往把投入性作為(例如，政府為教育改革所投入的人力、物力。包括所編寫的學習材料、組織了多少人次參加培訓研習、教學觀摩等活動)和成品展現(例如，新出版的教材、體現新的教育理念的教育活動案例等)當作幼兒園教育改革所取得的“成效”或“業(yè)績”，滿足于對教育改革效果的主觀“估計”和事實描述，很少采用定性、定量相結合的實證性研究方法來證明教育改革對教育實踐以及實踐主體的生活和發(fā)展所產生的實際影響。

4，地方性分級分類驗收標準中部分內容缺失。

對北京、山西等地示范幼兒園驗收標準的分析發(fā)現：幼兒園分級分類驗收標準內容結構不合理，部分內容缺失：只重視管理、物質及人員的配備，忽視其效能的發(fā)揮；只注重條件、結果性質量評價，忽視過程性質量評價等。這些問題的存在會直接影響幼兒園教育改革的實際效果，需要及時加以調整。

三、幼兒園教育改革政策文本傳遞過程的監(jiān)控重點

依據上述研究結果，今后幼兒園教育改革文本傳遞過程的監(jiān)控重點應為：進一步加強政策文本的發(fā)展、推行力度，在地方層面逐級具體化、細化、操作化：在技術層面設定專門的機構與人員，幫助地方政府完成政策文本的地方性轉換：規(guī)范地方分級分類驗收標準等，以進一步指導幼兒園與教師全面把握國家、地方政策文本的目標與理念，避免在實踐中出現關鍵教育目標流失的現象：在評價政策文本傳遞落實效果時，應當注意質與量評價方法的統整。具體措施如下：

(一)基于缺失環(huán)節(jié)的行為變革：“行為標準”的制定

在幼兒園教育改革中應有一整套幫助教師把握“應如何”的具體而詳細的行為操作標準。鑒于這種基本認識，在今后幼兒園教育改革中，我們提倡“基于標準”的幼兒園教育改革新行動。所謂“基于標準”表現為兩層含義：首先要有標準意識，即應對標準保持敏感性與自覺性：其次在理解標準的基礎上，基于標準去行動。從教育系統本身來看，基于標準的教育改革與實踐是改革與發(fā)展的內在需求，應是教育改革的起點與根本關鍵。

當然，標準制定之后還要明確“績效責任”，即建立明確而嚴格的問責制度，它涉及到以下關鍵問題：誰承擔責任、向誰負責、負責什么、如何負責、后果如何等。為保證改革的正確實施與富有成效，有必要基于標準對各主體的教育改革行為與效果進行評估，以讓所有相關主體擔負起各自應負的責任。這也就意味著不僅應建設國家層面的統一的行為標準，如我國在聯合國兒基會幫助下已初步編制完畢的早期兒童學習與發(fā)展指南，而且必須加強對地方性標準的建設與監(jiān)控。

(二)地方政策文本應去術語化、具體化、操作化

從國家到地方，政策文本應結合地方省情、市情逐層具體化、細致化、操作化，從抽象籠統的原則、術語轉化為具體化的大綱、標準與措施、手段，應一級一級傳達轉化到位，逐漸細化為教師能操作的“實踐文本”，應具體化為可以區(qū)分程度優(yōu)劣的，“行為標準”的程度，并提倡各領域有各領域的實踐評價標準。

(三)進一步規(guī)范各地分級分類驗收標準

當前，各地的分級分類驗收標準依然是對幼兒園具有較強控制力的地方性政策文本，分級分類驗收標準是否有利于改革的推進，對幼兒園教育改革成效有著至關重要的影響。應調整分級分類驗收標準的內容結構，重視管理、物質及人員配備等硬件效能的發(fā)揮，注重過程性質量評價。使各地的分級分類驗收標準更符合本次幼兒園教育改革的基本理念。

(四)在研究政策的落實結果時，注意統整質與量的研究方法

在評價過程中，應重視能描述教師、幼兒發(fā)展軌跡的表現性評價、作品分析法、檔案袋評價法與觀察評價法等質性評價方法與量化手段的交互、綜合運用，使幼兒園的評價行動與《綱要》的要求相一致。

(五)關注教師教育活動設計中關鍵理念的落實狀況

事實上，教師對教育改革關鍵概念的理解和把握與班級層面教育改革的效果密切相關，如果教師在設計教育活動目標時出現關鍵概念缺失，必將在實踐中影響幼兒園教育改革的成效。因此，應關注教師制定的教育活動目標中關鍵概念缺失的情況與程度，引導教師“發(fā)現”關鍵概念。這里所說的“發(fā)現”，指引導幼兒教師“抓準”本次幼兒園教育改革的關鍵理念，并能夠將關鍵理念體現在幼兒園教育活動設計的目標中，落實到日常教育實踐活動中。建議在對教師進行幼兒園教育改革方面的培訓時，多加強對關鍵概念的研討與引導，使幼兒教師自覺地提高改革意識，接受幼兒園教育改革理念的洗禮。