從職業生涯管理理論管窺當前幼兒教師的專業發展

[摘要]職業生涯管理實質是對人力資源的管理，指個人和組織對職業歷程的規劃、職業發展的促進等一系列活動的總和。本文以職業生涯管理為視角探討當代幼兒教師的專業發展問題，提出幼兒教師的專業發展應從其主體性和社會性兩方面著手，包括個體對專業的自我發展和社會對個體專業發展的支持。

[關鍵詞]職業生涯管理；專業發展；幼兒教師

從上世紀80年代伊始的教師專業化運動展開至今，我國幼兒教師的專業化水平取得一定進展，對幼兒教師專業化問題的研究也繼續走向深入。從已有研究成果看，這類研究趨向集中在幼兒教師專業發展內涵、幼兒教師專業發展階段和幼兒教師專業發展促進方式等方面。總體來看，這類研究尚停留在經驗總結與概念澄清階段，局限于教師的知識與技能、職前教育與在職成長等微觀研究，還沒有突破教育學、心理學等學科視野。要想繼續深入研究幼兒教師的專業化問題，就有必要從多學科視角進行審視與檢視。本文擬立足于職業生涯管理的視角探討當前幼兒教師的專業化發展問題。

一、職業生涯管理理論簡介

職業生涯指個體一生中從事職業的全部歷程，包括個體所有的工作、職業、職位的外在變更和工作態度、體驗的內在變更。職業生涯管理(CareerManagement)屬于人力資源管理(Human Resources)范疇，指個人和組織對職業歷程的規劃、職業發展的促進等一系列活動的總和，它包括組織主動實施的組織職業生涯管理和由個人主動進行的自我職業生涯管理。職業生涯管理的實質是對人的能力、個性、情緒、價值、人性的開發和利用，有助于提高個人人力資本的投資收益、降低改變職業通道的成本，也有益于集體或組織團體的發展。

(一)有關職業生涯管理學說

1，職業生涯發展階段論。

美國著名職業生涯發展理論的先驅金斯伯格(Eli Ginzberg)首先論述了人們職業意識或職業追求的發展變化過程。他認為，就職業心理發展來看，從童年到青少年階段個體的職業生涯的發展分為幻想期、嘗試期和現實期三個階段。美國著名職業管理學家施恩(Edgar H.Schein)則根據人生命周期的特點及其在不同年齡段面臨的問題和職業工作的主要任務。將職業生涯劃分為成長一幻想一探索階段，進入工作世界，基礎培訓，早期職業的正式成員資格，職業中期，職業中期危險階段，職業后期，衰退和離職退休等九個階段。

2，職業性向論。

美國霍普金斯大學心理學教授約翰，霍蘭德(John Holland)于1971年提出了具有廣泛社會影響的職業性向理論。他認為，職業性向是決定一個人選擇何種職業的重要因素，包括個體的價值觀、動機和需要等。六種基本的職業性向對應于六種職業類型，即實際型、研究型、藝術型、社會型、開拓型和常規型。某種人格類型的勞動者應與其相同類型的職業相結合，才能充分調動自己的工作積極性，發揮自己的聰明才智。

3，“職業錨”與“邊界”論。

“職業錨”是美國麻省理工學院的施恩教授在其著作《職業的有效管理》中首次提出的概念，它指一個人進行職業選擇時始終不會放棄的至關重要的東西或價值觀，它是個體在不斷探索過程中產生的動態結果。“職業錨”與“錨”的含義一樣，隱喻人們選擇和發展自己的職業時應鎖定的目標。

“工作一家庭邊界”理論指出人們每天在工作和家庭的邊界中徘徊。工作和家庭組成各自不同目的和文化的領域，相互影響，雖然工作和家庭中很多方面難以調整，但個體還是能創造出想要的平衡。

4，主動建構論。

美國斯坦福大學教育和心理學教授約翰，克朗伯茲(John Kmmboltz)1996年從自我效能的角度提出了職業生涯規劃的“主動建構理論”。主動建構的核心概念是自我效能，它指個體相信自己能夠成功地完成職業生涯的決策并主動進行自我職業生涯的規劃與管理。職業生涯的發展是一個了解我們自身并作出各種可能性選擇的過程。過去的學習、經驗以多種方式影響我們的生涯決策：個人信念與期望是職業生涯發展的重要組成部分。因此，職業生涯的發展是一個主動建構的過程，個體能主動尋找生活中的“角色榜樣”和“良師益友”。

(二)典型的職業生涯現象

在以上職業生涯管理理論中，提到了幾種典型的職業生涯現象。由于個體在職業發展的各個階段有不同的需求和任務，其任務的勝任度、需求的滿意度直接與其職業性向、職業錨相聯系，導致其在職業晉升、科層管理上可能出現“職業高原”“玻璃天花板效應”現象：同時在個體對價值的取舍與鎖定、人生目標的追求、對人生意義的理解與感悟過程中，則可能出現“職業倦怠”“職業韌性”和“生命發展彩虹”等現象。

1，職業高原(Career Plateau)。

這是指個體職業生涯發展進一步晉升的可能性很小，其產生的原因既可能源于個體的不良因素，也可能源于組織的金字塔結構，等級越高。可提供的職位就越少，

2，玻璃天花板效應(Glass Ceiling Effect)。

這比喻一種無形的、人為的困難或障礙，以阻礙某些有資格的人(特別是女性)在組織中上升到一定的職位。個體無法晉升到組織高層并非其能力或經驗不及，也非不想要職位，而是組織隱性設下的一些障礙。

3，職業倦怠(Burnout)。

這是指個體在工作重壓下產生的身心疲勞與耗竭狀態，包括情感衰竭、個性冷漠自閉、無力感或低個人成就感。情感衰竭指個體處于極度疲勞狀態，工作熱情喪失；個性冷漠自閉指個體對工作對象、環境采取冷漠態度，行為怪僻：無力感或低個人成就感指個體消極評價自己。職業倦怠對工作有很強的破壞力，導致工作狀態惡化。

4，職業韌性(Career Resilience)。

這是指個體在日常工作中應對各種工作壓力和逆境時做出的自我調整和適應方式，并從逆境中恢復、反彈的一種能力。韌性原本是物理學概念，指物體受到外力擠壓時的回彈，隱喻人具有主動適應及自我調整的本能，而非被動接受外力。

5，生命發展的彩虹(Life-career Rainbow)。

這是指從整體來看，個人終身所從事的工作或職業總稱逐漸擴大至包含非工作或非職業活動，人的職業生涯發展與人的生命發展緊密相連，即個人職業生涯的發展實質是個人整體生活的型態和生命歷程的展開。

上述職業生涯管理理論啟示我們，個體職業生涯不僅是各種知識的習得、專業技術的訓練、職業使命的實現過程，更重要的是個體在此旅途中人格特質的形塑、對高尚的人生意義的不懈追求，是體現生命價值的意義過程。

二、從職業生涯管理視角看當前幼兒教師的專業發展

職業生涯管理理論為研究幼兒教師的專業發展提供了一種新視角。從職業生涯管理理論可以看出，幼兒教師作為一種職業，也有其職業生涯管理的內在結構性和規定性。幼兒教師的職業生涯是與其教書育人的一系列活動相關聯的職業經歷，如在幼兒園從教過程中不斷豐富教育教學經驗、實現教育理想等。幼兒教師的職業生涯史就是專業發展史，而專業發展史就是一部生活史、一部生命發展史。

(一)幼兒教師的專業發展是主體的自我發展

幼兒教師的專業發展首先是主體的自我發展，其關鍵是主體的內省、自主、自為。并主動“自我更新”，這是幼兒教師專業發展內部環境的建構過程。教師作為人之存在，是具有獨一性的人。有自己獨特的生活史和心理存在，具有不同于動物的特殊主體性，能意識到“我是我自身”“我盼望生活，盼望體驗”。這種對超越自然生命的渴求、對自身生命價值的探尋是職業追求中所必須的內在動力，是幼兒教師情感態度價值觀的體現，也是幼兒教師專業發展的基本內涵。

1，幼兒教師應主動保護自身專業發展的“機體”。

“機體”表征的是一個由不同組件構成的整體，這些組件之間相互聯系又相互制約，機體的存在、成長、功能的發揮是以一個整體來完成的。幼兒教師的專業發展猶如“機體”，是整體的、系統的發展過程，是其所構成的要素之間整體的、有機的、關聯的、和諧平衡的健康發展過程。然而，當前幼兒教師背負著重重壓力。出現職業倦怠現象，這嚴重損害了他們的身心健康，對其工作、學習和生活造成不良影響。因此，幼兒教師應當主動保護專業發展這個“機體”。

2，幼兒教師應主動塑造自身專業發展的“性格”。

正如人有不同的性格，不同的職業取向就是職業生涯的性格。薩珀(D.E.Super)的生活／生涯彩虹理論指出：職業生涯隨年齡變化而發生性格變化。每個人都在不同時期擔當著一個或多個角色，每種角色的強度隨時間變化，各種角色的結合和強度是個人生涯的基礎。㈣幼兒教師在其專業發展中也充任多種角色——公民、教師、配偶／伴侶、父母等，每種角色都有自己的性格。這種性格與教師個體的“職業錨”息息相關，隨著年齡的增長、知識的積累和閱歷的豐富，教師職業中的價值觀也會慢慢發生變化。因此，幼兒教師專業發展的歷程應當像性格一樣被不斷加以塑造。

3，幼兒教師應主動享受自身專業發展的“旅途”。

職業像旅途，它是縱橫交錯的路徑的匯集，它是多向、多維的。職業生涯發展過程中有很多節點，有多個發展方向，還有高原、玻璃天花板等空間維度等，因此，其間有苦也有樂。就像旅途中的游客，即使爬山涉水，千里迢迢，再苦再累心里始終有一種戰勝困難的幸福，一種欣賞沿途風景的喜悅，一種超越自然的“一覽眾山小”的境界，一種達到目的的成功感!幼兒教師要把自己的專業發展和職業生涯當作是充滿新奇體驗的生活之旅，只要努力就能看到那美麗的風景!

4，幼兒教師應主動規劃自身專業發展的過程。

職業規劃指個體對一生職業發展道路的策劃、準備，并對每一階段的每一步驟的時間、順序和方向作出合理的安排。好的職業規劃是導向成功的里程碑，當其自覺認識并達到這些里程碑時便可獲得一種工作的滿足感和成就感，增加職業幸福感。幼兒教師要把自我規劃、自我反思、自主的終身學習或專業發展作為個人職業成功最有效的路徑，這也是提高自我效能感、職業幸福感的基本物質前提。

5，幼兒教師應主動磨礪自身專業發展的韌性。

職業韌性是一個個人化過程的結果，發展職業韌性是一個個人化的旅程。它與個體制定計劃并采取步驟施行的能力有關，與個體積極看待自己和信任自己的優勢和能力有關，與個體在交際和問題解決中的能力有關，與個體的控制情緒和沖動的能力有關。因此，幼兒教師要提升自己的職業韌性，在專業發展過程中增強應變能力和耐挫能力。

要做到以上幾點，最根本的是要有專業認同感、專業幸福感和事業成功感。專業認同是教師對自己身為一名幼兒園教師所具有的意義的整體看法，包括自我形象、專業準備、工作動機、教學實踐、未來展望等方面。專業認同是一種自我肯定，這是發展幼兒教師的職業韌性的前提和基礎。幼兒教師職業幸福感是其職業生活的重要內容，也是衡量其工作生活質量的重要指標。因此，享有豐盛而幸福的職業生活，成為心靈豐盈、精神富有之人，這是導向幼兒教師事業成功的動力。

(二)幼兒教師的專業發展還需要得到社會支持

除了自主發展，幼兒教師的專業發展還需要外界力量的支持。幼兒教師在專業發展的同時還要兼顧家庭和社會責任，不能為了工作而忽略了生活，成為一個“單向度的人”。同樣，幼兒教師的專業發展離不開家庭、團體和社會的理解與支持。幼兒教師的專業發展除了需要自主發展的內部環境，還需要支持其專業發展的外部環境。

1，家庭要支持幼兒教師的專業發展。

家庭與工作是人生的兩個支點。工作與家庭的和諧平衡對個體的人力資源管理、職業生涯管理和個人的自由發展具有舉足輕重的作用。“邊界論”認為，無論從物理、世俗。還是從心理上看，“工作”和“家庭”都有不同的范圍。這說明邊界和范圍必須緊密配合才能達到平衡。這意味著，一方面幼兒教師要平衡好工作與家庭的關系，以便維持良好的夫妻關系，分擔養育孩子的重任；另一方面，家庭成員也要積極支持幼兒教師的工作，采取合理分工的方式，輪流將精力投入工作和家庭。許多研究表明，職業韌性中的首要因素是在家庭內外有關懷和支持，這種關系建立了愛與信任，提供了榜樣，并給予鼓勵和安慰，從而有助于加強一個人的韌性。

2，教師共同體要滋養幼兒教師的專業發展。

教師共同體是基于共同的目標和興趣自愿組織的、旨在通過合作對話與分享性活動促進教師專業成長的教師團體。在共同體中，幼兒教師通過相互間的合作與交流，創造共同的規范、價值與信念，并參與組織的決策。同時，在共同體中教師之間不僅是相識的同事，更是友好的伙伴，他們彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同體的目標，由此使教師有一種歸屬感。因此，應該為幼兒教師參與共同體創造條件，利用共同體引領幼兒教師的專業發展，

3，幼兒園要疏導幼兒教師的專業發展。

為了有效地吸引、培養和使用幼兒教師，同時也為了避免職業生涯中的“玻璃天花板效應”，增強幼兒教師的自我效能感和職業幸福感，幼兒園應該通過完善職業生涯管理制度、建立幼兒教師培訓體系以及以專業發展為導向的績效管理制度等措施疏導幼兒教師的專業發展。

總之，幼兒教師專業化不僅是一個不斷深化的過程，而且是一種狀態，一種對自己生命和生活的尊重與體驗。幼兒教師職業生涯是其全部生命歷程中最重要的階段，為獲得一個幸福而成功的職業生涯，除了教師自己要始終不渝地追求自己的職業發展并致力于很好的職業生涯管理，幼兒園及培訓部門也應根據幼兒教師發展需要，為之提供足夠的外部條件，實現組織和個人共同對職業生涯管理的雙贏。