非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)的現(xiàn)狀、問題和對策

[摘要]考察上海市部分幼兒園開展非學(xué)前教育專業(yè)教師的園本培訓(xùn)現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)：目前相關(guān)的園本培訓(xùn)主要有師徒帶教、教研組活動和俱樂部等，這些培訓(xùn)具有一定的實用性和針對性，也存在一些問題。需要創(chuàng)新管理機制以激發(fā)非學(xué)前教育專業(yè)教師參與培訓(xùn)的積極性，同時可以通過構(gòu)建幼兒園基地培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)模式和引進教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式提高幼兒園的培訓(xùn)能力。

[關(guān)鍵詞]非學(xué)前教育專業(yè)；幼兒教師；園本培訓(xùn)

幼兒教師資格證制度的實施使具有教師資格證的非學(xué)前教育類人員可以通過教師招聘等程序進入幼兒教師隊伍。這在打破教師用人機制一潭死水的壁壘，滿足緊缺教育人才需要的同時，也帶來了新的問題，其中包括如何開展非學(xué)前教育專業(yè)教師的園本培訓(xùn)。

一、非學(xué)前教育專業(yè)人員進入幼教隊伍的現(xiàn)實背景

(一)教育改革創(chuàng)造了非師范人員進入教師隊伍的機會

幼兒教師資格證制度打開了非師范生進入幼兒教師隊伍的大門。2000年9月23日，教育部第10號令頒布《(教師資格條例)實施辦法》，標(biāo)志著教師資格證制度在全國范圍內(nèi)正式啟動。它意味著教師的任用走上了科學(xué)化、規(guī)范化和法制化的軌道。也意味著非師范專業(yè)的人員通過教師資格證書的考核有了從教的機會。

(二)學(xué)前師范辦學(xué)層次結(jié)構(gòu)失調(diào)以及出生人口高峰導(dǎo)致幼兒教師的不足

上世紀末以來，學(xué)前師范教育發(fā)生了巨大的變化，主要表現(xiàn)為師范教育由三級向兩級過渡，專科以上層次快速發(fā)展。伴隨著大量學(xué)前師范學(xué)校以及學(xué)前教育師范高等專科學(xué)校的升格，學(xué)前師范辦學(xué)層次的結(jié)構(gòu)失調(diào)問題也逐漸顯現(xiàn)，尤其是缺乏專科層次的學(xué)前師資。

隨著上世紀70年代末、80年代初出生高峰時的兒童長大成人，并進入育齡期，嬰幼兒出生基數(shù)增加。與此同時，城市人口增長，以及幼兒入園年齡提前，更是使幼兒園入園人數(shù)有較大幅度的增長。和人園的需求量由此帶來的龐大幼兒教師需求量相比，每年各種學(xué)前教育師范學(xué)院畢業(yè)的幼兒教師遠遠不能不能滿足新開園的需求。這使幼兒教師不足現(xiàn)象普遍存在。

(三)幼兒教師地位的逐步提高吸引了非學(xué)前教育專業(yè)人員的加入

隨著科教興國發(fā)展戰(zhàn)略的提出，國家先后頒布了《教師法》《教育法》，幼兒教師的社會地位和經(jīng)濟地位得到了不斷提高，尊師重教的風(fēng)尚也正在全社會逐步形成。很多人認為，現(xiàn)在的幼兒教師工作穩(wěn)定、待遇不錯，在工作的同時還可以不斷提高自身素質(zhì)，這都是吸引非學(xué)前教育專業(yè)人員進入教師隊伍的因素。不容置疑，上海的地區(qū)優(yōu)勢也是吸引大量優(yōu)秀的非學(xué)前教育專業(yè)人才進入幼教領(lǐng)域的重要原因。尤其是在2003年上海剛剛啟動相關(guān)政策之初，一些區(qū)縣紛紛以落戶作為優(yōu)惠政策吸引非學(xué)前教育專業(yè)人員加入幼兒師資隊伍。

二、非學(xué)前教育專業(yè)教師的特點分析

為了了解當(dāng)前幼兒園開展非學(xué)前教育專業(yè)幼兒園教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀，筆者對上海市30所幼兒園進行了問卷調(diào)查，并且對42名教師進行了訪談。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，人們在承認非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師存在專業(yè)方面的劣勢的同時，普遍認同他們具有的一定優(yōu)勢。

(一)優(yōu)勢分析

1，有一定的社會經(jīng)驗，溝通能力較強。對于大部分非學(xué)前教育專業(yè)教師而言，幼兒園教師并不是她的第一份工作，他們已經(jīng)積累了一定的社會閱歷和社會經(jīng)驗，社會適應(yīng)能力比較強，所以在與家長交流、社區(qū)溝通等方面顯現(xiàn)了明顯的優(yōu)勢，比較有活力、有朝氣、樂觀自信，善于開展一些家長活動。這種社會溝通能力在非學(xué)前教育專業(yè)教師社會招聘時已經(jīng)表現(xiàn)得很突出，許多園長表示，她們當(dāng)時就因為看好這些教師的這一素質(zhì)而將其選留，

2，不同的專業(yè)背景使各自擁有一定的特長，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管非學(xué)前教育專業(yè)教師的專業(yè)差異性很大，但是，相對集中于美術(shù)、英語、音樂等相關(guān)專業(yè)。這一現(xiàn)象也反映了幼兒園在招聘非學(xué)前教育專業(yè)人員時具有一定的傾向性。一般來說，這些專業(yè)背景的非學(xué)前教育專業(yè)教師各自擁有學(xué)前教育中需要的一些特長。此外，近年來選留的外地非學(xué)前教育專業(yè)教師也呈現(xiàn)出普通話水平、口語表達能力等普遍較強的特點。

值得一提的是，盡管這些教師缺乏學(xué)前教育專業(yè)的科班背景，但是他們可以給原先的課堂帶來很多意想不到的東西，并在活動設(shè)計上打破常規(guī)，從全新角度去觀察和思考。

3，比較虛心好學(xué)。作為第二次或者第三次擇業(yè)，尤其是上海幼兒園教師具有良好的社會地位，這些教師都比較珍惜自己的教師崗位，有一份想在幼教工作上好好干的熱情，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的能力和現(xiàn)實要求之間存在差距時，也比較努力，虛心好學(xué)，愿意接受新知識和再培訓(xùn)。

(二)劣勢分析

1，獨立設(shè)計教學(xué)活動的能力比較薄弱。由于非學(xué)前教育專業(yè)教師缺乏對于學(xué)前兒童的年齡特點、教育規(guī)律、教學(xué)環(huán)節(jié)等的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，存在無法準(zhǔn)備把握“適合于不同年齡兒童的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)”的問題。在當(dāng)前新課程強調(diào)整合、創(chuàng)新的背景下，非學(xué)前教育專業(yè)教師對于教育目的的把握比較模糊。

由于對兒童年齡特征難以把握，對不同年齡段兒童在各領(lǐng)域應(yīng)該學(xué)習(xí)的關(guān)鍵經(jīng)驗缺乏系統(tǒng)的把握，這些教師經(jīng)常高估或者低估幼兒的能力，加上教法不熟悉，活動設(shè)計有很大困難，教學(xué)手段缺乏，教學(xué)思路狹窄，活動質(zhì)量不高。有的教師甚至將一些超越幼兒年齡特點的內(nèi)容灌輸給孩子，也有的教師在處理教材時心里沒有底，經(jīng)常以網(wǎng)絡(luò)上搜索到的一些教育教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)開展活動，遇到教學(xué)效果不好往往會責(zé)怪孩子能力差。

2，專業(yè)技能不足。幼兒期的特殊性決定了幼兒教育應(yīng)該選擇合適的方式方法，要求幼兒教師擁有彈、唱、說、跳、畫、編等多方面專業(yè)技能，能在教育教學(xué)中把枯燥乏味的知識形象化，使昏昏欲睡的教學(xué)活躍化，調(diào)動孩子的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的行動熱情。

一些非學(xué)前教育專業(yè)教師雖然自身擁有某項才藝，但是他們不能兼顧幼兒教育中的多種專業(yè)技能，同時，這些藝術(shù)類專業(yè)的幼兒教師普遍存在著技巧與理論素養(yǎng)不同步的現(xiàn)象：美術(shù)專業(yè)的幼兒教師常常將教室布置成自己的作品展，而不知道教室環(huán)境應(yīng)該是師幼共同建構(gòu)的有意義的環(huán)境。更多的非學(xué)前教育專業(yè)教師沒有任何專業(yè)技能的基礎(chǔ)，不會彈琴、唱歌、繪畫，甚至因為欣賞、鑒賞能力有限，而導(dǎo)致呈現(xiàn)給孩子的事物缺乏美感。

3，專業(yè)技巧缺乏。非學(xué)前教育專業(yè)教師在課堂教學(xué)中缺乏師幼互動的駕馭能力。在課堂中只關(guān)注自己備的課是否能夠上完，對孩子關(guān)注較少，或者對于和他互動的孩子比較關(guān)注，而忽略其他孩子的反應(yīng)。這類教師總體來說缺乏觀察、詮釋幼兒的能力。

三、非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)的行動路徑

為促進非學(xué)前教育專業(yè)教師盡快適應(yīng)園所需要，一些幼兒園開始嘗試一系列有針對性的教師培訓(xùn)工作，以教師個人教學(xué)能力發(fā)展需要為出發(fā)點，強調(diào)理論與實踐相互結(jié)合，更加貼近保教第一線，更能解決實際問題。

一是班級層面的師徒帶教制度。師徒帶教有兩種形式。一是“一帶一”模式。即將經(jīng)驗豐富的教師和非學(xué)前教育專業(yè)教師搭班，建立他們之間的師徒帶教關(guān)系。這種師徒結(jié)對比較側(cè)重于班務(wù)工作的日常管理。由于教育對象一致，有利于進行兒童觀察分析和反思的培訓(xùn)。二是“二帶一”模式。即一位非專業(yè)教師由兩位教師帶教，搭班老師帶教重點在班級管理，同一教研組的經(jīng)驗豐富老師帶教教育教學(xué)活動的設(shè)計與組織。在培訓(xùn)過程中，帶教教師全方位給與指導(dǎo)，諸如備課、重點難點的把握、提問以及教育機智等方面，幫助新教師反思自己的教學(xué)行動。

二是教研組層面的培訓(xùn)。教研組層面的培訓(xùn)主要內(nèi)容是針對大部分教師在教育教學(xué)中遇到的普遍性問題進行研討，例如教學(xué)的有效性、師幼互動、區(qū)角材料的投放等。培訓(xùn)往往結(jié)合幼兒園的專題研究，結(jié)合教研組的研究，側(cè)重點并不一樣，包括一課三研、同課異構(gòu)、活動方案的設(shè)計與實施等相關(guān)培訓(xùn)。

針對_些非學(xué)前教育專業(yè)教師自身擁有某項才藝但是缺乏全面性的問題，有的幼兒園開展了才藝互助組的培訓(xùn)。在對非學(xué)前教育專業(yè)教師進行欠缺的技能技巧培訓(xùn)同時，也發(fā)揮了他們專業(yè)優(yōu)勢對于提升整個幼兒園師資素質(zhì)的作用，從而增強他們工作的自信心。

三是幼兒園層面的培訓(xùn)。幼兒園層面的培訓(xùn)之一主要通過課堂實錄模式(幼兒園保教錄像解讀，一邊看，一邊講解)進行。這種培訓(xùn)方式是以改進實際工作為首要目標(biāo)，以課堂實錄會診為平臺，由園長、業(yè)務(wù)園長等組織新教師。分別從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、程序和方法、教師素養(yǎng)、兒童學(xué)習(xí)情況等維度進行診斷，對于保教工作中的優(yōu)點和不足作出科學(xué)分析。

幼兒園還通過其他側(cè)重于操作的培訓(xùn)，內(nèi)容包括聽課評課、區(qū)角活動、新教師如何備課、如何創(chuàng)設(shè)主題環(huán)境、家長工作、教態(tài)用語、運動保育以及一日常規(guī)管理等多個方面，著手解決新教師在課堂教學(xué)中遇到的問題，把理論和實踐有效結(jié)合起來。

四是開展非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師聯(lián)誼活動。非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師在工作中會遇到一些類似問題。會有一些相同或者相似的感受，又由于身份的相同，彼此容易溝通。因此，在一些非學(xué)前教育專業(yè)教師人數(shù)較多的幼兒園，通過設(shè)立非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師俱樂部，為這些教師溝通提供平臺，探討幼兒園生活的各個方面，如教學(xué)技巧、觀察兒童的方法、備課的方法、使用課程資源等等，交流心得和體會，使這些教師對自己的職業(yè)產(chǎn)生充分的認同感，有助于緩解壓力，增強自信。

四、非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)存在的問題

(一)教師缺乏參與培訓(xùn)的動力

非學(xué)前教育專業(yè)教師進入幼教隊伍是幼兒園教師供應(yīng)不足背景下的產(chǎn)物。因此，這些教師一到任就被賦予帶好班級的責(zé)任。幼兒園很少考慮到新教師的入職適應(yīng)和培訓(xùn)的需要，而減少其工作量。現(xiàn)實生活中往往存在新教師帶班人數(shù)略高于其他班級的情況。這使得幼兒園開展培訓(xùn)時存在培訓(xùn)時間和工作量之間的矛盾。這一問題在帶教教師身上也很突出：他們一方面在和非學(xué)前教育專業(yè)教師配班時需要承擔(dān)更多的工作量，另一方面還需要承擔(dān)繁重的培訓(xùn)工作。長期的超負荷工作容易消磨教師開展培訓(xùn)的積極性，抵消其初入職時的學(xué)習(xí)動力。

(二)幼兒園各自為政、缺乏系統(tǒng)支持

目前幼兒園基本上都是在缺乏外部經(jīng)費支持、師資緊缺的情況下進行各自的園本培訓(xùn)的。非學(xué)前教育專業(yè)教師的背景差異很大，其中既有師范類，也有非師范類，但是培訓(xùn)能力的缺乏使園本培訓(xùn)只能勉強解決一些基本、共性問題，采用統(tǒng)一的培訓(xùn)方式，難以針對每個非學(xué)前教育專業(yè)教師的具體情況進行個別化的培訓(xùn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒園尚未建立非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)個人檔案制度，沒有對這些教師進行職前評估、建立培訓(xùn)計劃，也沒有建立有效的帶教教師培訓(xùn)制度。

(三)關(guān)注顯性知識，忽略默會知識的培訓(xùn)

非學(xué)前教育專業(yè)教師在人職前經(jīng)歷了市級、區(qū)級師資培訓(xùn)，但是這些培訓(xùn)主要還是停留在理論層面，與幼兒園實踐依然存在著一定的距離。幼兒園在開展園本培訓(xùn)時突出實踐能力是在情理之中的，但往往存在以顯性知識為主、忽略大量“日用而不知”的默會知識的問題。事實上，教師默會知識深深扎根于教師的思維意識中，成為教師考慮教學(xué)活動的邏輯起點，對教師教育行為有著重要影響。

在當(dāng)前園本培訓(xùn)中，模仿依然是一種比較根深蒂固的方式。例如在帶教過程中。指導(dǎo)總存在一種意識，那就是“跟我學(xué)”或“跟我做”，這一帶教過程難以將積極的默會知識傳授給新教師。相比之下，進行顯性知識的培訓(xùn)的確能在短時間內(nèi)使教師接受大量的信息，很快反映出培訓(xùn)的效果，而關(guān)注教師默會知識的培訓(xùn)是一個循序漸進的過程，而且很難通過模仿習(xí)得。這在無形中增加了園本培訓(xùn)的難度。

五、開展非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)的建議

(一)激發(fā)非學(xué)前教育專業(yè)教師參與培訓(xùn)的積極性

激發(fā)非學(xué)前教育專業(yè)教師的自我發(fā)展內(nèi)心渴望，是園本培訓(xùn)的主要職責(zé)，也是實現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的關(guān)鍵。幼兒園需要建立合作型教師文化，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的自上而下的培訓(xùn)方式向人際互動的培訓(xùn)方式轉(zhuǎn)變。幼兒園必須認識到這些非教育專業(yè)教師的優(yōu)勢，打破傳統(tǒng)的“師范為正”的定勢，在開展非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)培訓(xùn)的同時，充分挖掘這些教師的特長和優(yōu)勢，讓他們擔(dān)當(dāng)培訓(xùn)者，激起他們自強的信心和決心。同時，通過規(guī)章制度等管理手段，合理地平衡教師參與培訓(xùn)和工作量之間的關(guān)系。

(二)構(gòu)建幼兒園基地培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)模式

所謂的以幼兒園為基地的教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)模式，就是挑選出一些具有特色或者具有示范作用的幼兒園作為非學(xué)前教育專業(yè)教師的培訓(xùn)基地，開展不同模塊的培訓(xùn)。例如，可以針對非學(xué)前教育專業(yè)人員技能技巧缺乏的特點，圍繞學(xué)前教育課程特點，由各基地幼兒園擔(dān)任藝術(shù)、科學(xué)、語言等模塊的培訓(xùn)。這種模式充分利用了幼兒園之間的集群效應(yīng)，可以大大改善單兵作戰(zhàn)的局面。

(三)引進教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(professional developmentschools，簡稱PDS)是20世紀80年代以來美國教師教育制度創(chuàng)新的一種嘗試。美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是為解決新人職教師缺乏職業(yè)準(zhǔn)備的問題而產(chǎn)生的一種培訓(xùn)方式，和當(dāng)前我們面臨的非學(xué)前教育專業(yè)教師缺乏入職準(zhǔn)備的問題非常相似，對于我國有著很好的借鑒價值。

美國PDS以中小學(xué)與大學(xué)為合作伙伴，建立“以校為本”的合作關(guān)系，完善職前教師和在職教師教育。每一所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校都遵循“以情境為本”的原則，為職前教師提供示范教育、為在職教師提供繼續(xù)專業(yè)發(fā)展教育的機會。

我們可以借鑒這一模式，建立以幼兒園為基地的非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，通過幼兒園和大學(xué)的合作，建立帶教幼兒園老師——帶教大學(xué)教師——非學(xué)前教育專業(yè)教師的合作伙伴。由幼兒園帶教教師和大學(xué)教師共同帶教非學(xué)前教育專業(yè)教師，共同合作研究解決非學(xué)前教育專業(yè)教師的教育教學(xué)問題，共同探究自己和他人的教學(xué)行為。在學(xué)習(xí)顯性知識的同時，促使教師在教育教學(xué)過程中有意識地探尋和總結(jié)教學(xué)規(guī)律，建立有利于教育教學(xué)活動的積極的默會知識，提高自身的反思能力。