“綜合素質評價”體系尚需推敲

2008年江蘇省的高考備受人們關注，原因是從今年開始江蘇省實行新的高考方案，這個方案中不再以分數高低確定能否錄取，而是把綜合素質評價結合在內。設計了“學科文化統考+學業水平測試+綜合素質評價”的高考模式。江蘇這個方案一出臺就受到學術界以及學生家長的廣泛關注，一部分人認為新方案給考生提供了多維空間， 讓其有了更多的選擇。另一部分人認為這種做法不一定就能走出應試教育的怪圈；應試的時間反而提前了；綜合素質評價也還是通過“小高考”確定的；這樣一來又會陷入平均發展誤區；學生的負擔非但沒有減輕，有可能加重等等。

“綜合素質評價”的介紹

所謂“綜合素質評價”包括道德品質、公民素養、交流與合作、學習能力、運動與健康、審美與表現等六個方而，并采用“合格加等級”的指標體系。前二方面的評定主要看是否合格，而“學習能力”、“運動與健康”、“審美與表現”的評定則分A、B、C、D四級。如果考生這三項都能夠達到級且其它三項均為合格，高校在同等條件下可以優先錄取。省教育廳正式發文，要求各地教育部門執行“高中學生綜合素質評價方案”，在學期結束前為每個學生建立“成長記錄袋”。

“綜合素質評價”的新意和亮點

制度創新始終是高考改革的關鍵，在創新中求變化，在變化中求改革，在改革中求發展，無疑己成為高招的主旋律。

江蘇省2008年高考新方案的“新意”之一就是將綜合素質考核納入高考范圍。“綜合素質評價”之所以引人注目，是因為它第一次出現在高考標準衡量中，取消了以具體分數作為衡量標準的方式，體現出教育素質化改革的要求。

亮點一：“結果”變“過程”。“綜合素質評價”的加入，使新方案全面的反映學牛高中階段學習的廣度與深度，彌補了高考只有結果沒有過程的缺陷，將高考終結性評價與學業狀況形成性評價有機結合起米，有利于全面、客觀地評價學生學業，發現和發展學生的素質和潛能。

亮點二：“獨木橋”變“立交橋”。以前的高考“獨木橋”式選拔忽略了考生各個方面的發展。“綜合素質評價”填補了學業水平這一單選拔和錄取指標的重大缺陷，讓考生能多方面接受適合自己教育的“立交橋”。

亮點三：體現公平、公正原則。在這里，綜合素質評價并無總結性的分數或等級“高低”，而是細分為多項，主要摘錄道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現六個方面的表現，供高校錄取時客觀看待和選擇。某高三班主任慨言：“之前很多人以為是一個分數的高低評價，其實并非這么簡單。綜合素質評價實際上是很多具體內容的記錄，有就是有，沒有就是沒有，考生之間并不存在高低優劣之分。”

對“綜合素質評價”的質疑

將綜合素質考核引進高考，雖說只是一項舉措，但也至為關鍵。作為一種軟性的考核，其實施的難度較高考而言是有過之而無不及。不少家長和學校也曾擔憂，認為綜合素質評價實際操作有難度，并且高校錄取時也不好把握。

外部環境尚不理想

作為高考改革的一項重大嘗試，綜合素質評價采用非數值化的衡量標準，是否可以在人們心中站穩腳跟，得到考生、家長、高校等相關方面的認可，尚為未知數。綜合素質評價能否避免高校只做表面文章的命運，也著實令人堪憂。

評價的區分度較低，評價結果趨同現象明顯。綜合素質評價建立在考生成長記錄袋基礎之上，而此種評價模式，更注重讓考生與自己的過去對比，系把過程性和發展性相結合的評價，目的是為了激勵考生。如是，大部分中等及偏上的考生的評價等級就會出現趨同的情況，使高校招生錄取時無所適從。

衡量標準過于單一，結果的可比性不強。同一地區的不同學校的考生之間，乃至不同地區和不同學校的考生之間，各方面素質及其發展狀況并不一樣，倘若用同一個標準去衡量，那么評定的結果與實際情況就會產生較大的差異。

誰夠格給學生素質評分?

按照“三位一體”的思路，在新的全國高考改革方案中，綜合素質評價結果將在高校的招生錄取，尤其是在自主招生的高校招生錄取過程中有重要反映。“關鍵的問題是如何保證我們的綜合素質評價結果是可信的。”教育部基礎教育司高中處處長劉月霞說，據她了解，不少高校校長對綜合素質評價都非常歡迎，但現在有些學校對高中畢業生的鑒定都流于形式，高校無法根據這些鑒定來真正了解學生的綜合素質。

上大學也要看綜合素質評價?這一新招數的可操作性引起相關質疑與擔心。首先，既然是素質教育，就應該看到學生的素質因人而異，卻未必是高下分明，倒可能各有千秋。結果很可能是以評判者的喜好為標準，其可信度可想而知。其次，就算素質也可以劃一衡量，誰又夠格給學生的素質評分?老師的人品能否靠得住，誰也不敢打包票。至于什么學生互評、家長評語，其真實性也是可想而知。

2008年高考首次實施的綜合素質評價在中學已經開展。2007年11月，省教育廳組織專門人員，分兩批對全省13個市78所普通高中開展學生綜合素質評價工作的情況進行了抽查。調研中發現，各學校對省教育廳文件的認識和解讀存在很大差異，在省廳制定標準的基礎上自行修訂和補充，使得校與校之間的評價標準尺度不一。如省廳文件規定學習成績一貫優秀者學習能力才能評為A，但各學校認定“一貫優秀”的標準不同，結果導致各所學校學習能力得A的人數比例懸殊過大。

社會誠信問題成為“綜合素質評價”的“瓶頸”。

應當承認，將學生的綜合素質評價引人高考新方案，既有對考生的統一素質要求，又讓不同考生的個性發展和突出表現能夠得到充分反映，體現了促進學生全面而有個性地發展的價值取向。但是，這一信息公布伊始，即引起眾多批評、質疑。無論是平面媒體報道的消息，還是網上蜂起的留言、跟帖，或者是街頭坊間的議論，幾乎都聚焦于一個問題在社會普遍缺乏誠信，弄虛作假肆意盛行的情況下，誰能保證這一由各校進行的“綜合素質評價”的公正、公平不同學校所評定的“A級”是否具有可比性如果寬、嚴尺度不一，高校在錄取時將如何衡量識別如果中學在評定學生相關素質的等級時摻人了其他的因素(如人情關系、金錢利益)，則上下其手、造假、作偽，不但有違方案設計者的初衷，而且恐怕會變味、走樣，將學生綜合素質評價弄得面目全非。

人們的憂慮并非空穴來風。試看以往的高考錄取政策，由于省級“三好學生”、“優秀學生干部”可以加分，因而有相當一部分地區的此類“光榮稱號”，居然成了領導干部子女、企業家子女和本校教師子女的“禁育”。而有關省市頻頻出現的冒充外籍人士子女、少數民族或歸國僑胞考生的案例，以及在學科競賽、體育測試中屢見不鮮的舞弊、貓膩，都在提醒我們社會的誠信存在危機，教育本應具有的公正、公平和純潔，正被無情地拷問與裹讀。

實際上，“綜合素質評價”到底能否真實顯示一個學生高中3年的綜合表現，不少學校尚存在擔心。一位四星級高中校長說，像他們這一層次的學校，綜合素質評價非常嚴格，都是按標準來給學生打分，但可以預見，相當一部分學校標準不會這么嚴格，學校之間、地區之間都會存在差異。甚至不排除部分學校為了讓學生過關有意“放一馬”的情況，那到最后高考錄取，這一關還真的能起到評價作用嗎?

“綜合素質評價”之路的探尋

長期以來，高校招生只看學生的高考成績，受片面追求升學率的影響，社會和許多學校只重視學生的學業成績，考什么就教什么、學什么，忽視學生的全面發展，忽視學生綜合素質的提高，學校教育的功利性很明顯。在這樣的現實情況下，學生綜合素質評價不與高校招生錄取掛鉤，有些學校和包括家長在內的社會就會認為對學生進行綜合素質評價沒用處， 因此在實施中就會走過場、流于形式同時由于綜合素質評價內容、方法的特殊性，不可避免地會需要教師和學生在教與學之外付出更多的時間、精力，增加負擔。學校、教師和學生認為“費了時間精力，做了也是白做”，從而影響了學校堅持進行綜合素質評價的積極性、主動性。但將學生綜合素質評價與高利害的高校招生錄取掛鉤，又可能會導致將綜合素質評價功利化，開展綜合素質評價的一切原因和目的就是為了給學生升學增加“砝碼”，勢必會造成在綜合素質評價中弄虛作假，違背客觀公正的基本準則，失去綜合素質評價促進學生全面發展的初衷目的，同樣影響了學校堅持進行綜合素質評價的積極性、主動性。

這樣，我們的高考改革就面臨著名副其實的“兩難選擇”。我們要改革現有的高考制度，要存利去弊，增強人才評價的多樣性，給個性發展留下足夠的空間同時擴大高校人才選擇的自主性，為真正富有創新精神和創新能力的優秀考生進人大學深造提供可能。但是，增強彈性和留出空間，就有一個誰來把握應有的評價標準，如何監督新的評價和選拔的過程，以保證其公平、公正、科學、合理，避免滋生各種舞弊、造假等腐敗現象。

江蘇省的改革方案對此有所考慮，他們提出的對策是“建立校長誠信承諾”、“相關項目抽測”、“年度非誠信學校公示”和“責任追究”。但是，人們依然覺得，這些對策不是語焉不詳，就是力度不夠，難以阻止可能出現的腐敗現象。例如，有批評者指出靠校長們的誠信承諾和自覺、自律，是否能夠解決舞弊問題一兩個教師或領導利用綜合素質評價“尋租”、受賄，能否將該校公示為“非誠信學校”?“相關項目抽測”由誰來組織實施在高考前抽測，還是在錄取過程中，抑或在錄取后抽測所有這些，必須有更周詳、更具體、更得力的措施，否則，“人情難防”、“真假難分”、“情偽難測”的現象仍會出現，廣大考生和家長的疑慮依然難消，良好的改革初衷難以真正實現。

如果評價要做到全面性、導向性、發展性、客觀性、多元化、可操作性的原則實際上所要建立的評價機制是一個絕對理性的評價，這種面面俱到的評價實際上既不能做到，也難體現其科學性。

綜合素質評價重點是評價學生的創新能力和實踐能力，是需要由教師對學生平時學習、思維、實踐作出的一種主觀評價。這種評價在國外就有，譬如美國的高中畢業生，校長總會簽發一張推薦信，向招生學校說明推薦理由。這種評價就屬于主觀評定，這種評定需要有一個社會公信度。美國中學校長是不會對自己的學生胡吹一通，評價雖然是主觀，但一定保持公正，美國校長的評價如果是不負責任的，那么學校就會信譽掃地。中國目前做不到這一點，當然也沒有這方面的嘗試，真正嘗試由學校對學生作出評價，如果不公正，不可信，學校也要毀掉自己的聲譽，面對這一點如果高校在培養中也是客觀負責，招生中杜絕私情，這種評價未必不能試點。如果不探尋這種評價方法，而總是在考試方法上做一些變化，那么萬變不離其宗，即便不再按分數說話，等第還是用分數確定的。需尋求新的評價方法這試點是永遠走不出應試教育的一個“考”字。

如果放手中國教師對學生進行評價，目前絕大部分教師尚不具備這種素質，這是需要培訓，當然也需要先試點。不過更多的問題是需要教師對學生進行更深入的了解。教師評價是要從學生思維，判斷、能力上考察學生，注重學生平時知識積累的過程，這是最有價值的東西，如果能把學生的這種能力客觀反映出來，這種評價的意義是積極的，實行這種評價并不是說不要考試，是把考試和這種評價相結合，這樣才能說是完整的。

綜合素質評價首先是教師的素質，教師不具備這種素質，就很難讓學生具備這種素質：綜合素質評價是一種把學習、思考、動手、測試相結合的評價方法，并不是用考試能夠考出來的。

讓大家更為擔心的是教育嚴重脫離社會實踐，學生就是“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，反省我們的德育，確實需要注意了，應試教育是很難把德育放在一個重要的位置上。考試院主任戴家干說到：“目前我們就是要選擇什么樣的價值取向來做。”如果德育不為先，價值取向也就是一句空話。課堂實施德育是一個方面，融入社會更是必須。這次汶川地震給人的啟示是學生參加到社會實踐中，學生聯系社會實際，是接受教育最好的課堂，因此也給德育注入更深的內涵，融入社會是一個基本方向，這個方向毋庸置疑。