淺談幼兒園教學活動中的四多四少

最近在一個幼兒園連續聽了一系列以《奧運來了》為主題的競賽課。可以肯定的是教師們非常有創意，教學涉及多個領域，表現形式也很多樣，20多節活動竟然沒有一節重復。但在聽課的過程中以及課后和老師們的交談中發現，老師們在備課以及上課過程中存在的一些問題具有一定的普遍性，如活動中沒有明確的目標意識、缺乏對幼兒真正的鼓勵等等，現選取一則案例，和大家一起探討。

[案例]小班綜合活動《我和福娃一起玩》

師：今天我們請來了許多小客人，看看是誰呀?(出示許多用塑料瓶自制的福娃)

幼：是貝貝，是京京，是妮妮……

師：小朋友真聰明，一下子就認識了福娃。那你們愿不愿意和他們做好朋友?

幼：愿意!

師：你們想不想找一個喜歡的福娃做朋友呢?

幼：想。(自選一個福娃，抱在懷里。)

師：小朋友真好，都選了一個福娃做好朋友呢，那我們和福娃一起來做做運動，鍛煉鍛煉身體，好嗎?

幼：好的。(抱著福娃，跟著教師的口令隨音樂一起運動。)

師：小朋友帶福娃運動得很好，現在福娃肚子餓了，我們喂它吃豆子吧。

幼：(走到旁邊的桌子邊，打開瓶蓋，給福娃喂豆子。)(場景布置：四張桌子E放有黃豆和勺子)

師：小朋友真能干!福娃現在都吃飽了，我們帶他們出去散散步吧。

幼：(在教師的指導下拉開纏在瓶上的繩子，在地上拖著福娃走。)

在散步的過程中，教師帶領幼兒一會兒捉蝴蝶，一會兒和小豬、小猴、小羊打打招呼。(4位教師手拿蝴蝶、小豬、小猴、小羊圖片站在四周作場景)

師：福娃玩累了，我們哄福娃睡覺吧。

幼： (在搖籃曲中輕輕搖福娃。)

[分析]

1 目標模糊的多，明確的少

活動目標是教師在設計活動時必須首先考慮的因素，活動過程中，任何教學環節的展開、教學手段的運用，都是圍繞著活動目標進行的。因此，活動目標的正確制定和有效達成，是衡量一節活動課是否有效的一個最重要的標志。

以上案例中的每一個教學環節，教師幾乎沒有向幼兒提出過明確的目標要求。比如在讓幼兒自選福娃的環節中，本可以讓孩子說說自己抱的福娃叫什么、她是什么樣子的，等等，讓幼兒充分感知福娃的特征，激發幼兒喜愛福娃的情感。但是教師對該環節的目標把握往往不到位，蜻蜓點水，一帶而過。活動結束后，我問執教的老師：這是一節以什么為主的綜合活動課?這節活動課的主要目標是什么?老師一會兒說是以社會為主的綜合活動，一會兒說是以健康為主的綜合活動，一會兒又說自己也搞不清楚了所以就寫了個綜合活動。由于老師對自己執教的活動缺乏合理的定位，從而導致整個活動隨意性比較大，有效性比較低。像這位老師這樣因為不清楚活動的具體目標而以綜合活動來給教學活動冠名的人，還比較多。

在倡導整合、綜合課程的當下，幼兒教師要明確：“合”不是各門學科的簡單拼湊，不是唱唱跳跳畫畫說說的疊加式的表演，而是要在準確把握學科特性基礎上進行有機融合和滲透。融合、整合課程中的學科特性依然要彰顯，如語言活動中的幼兒語用能力的培養，數學活動中幼兒思維能力的培養，科學活動中幼兒探究能力以及科學精神的培養，等等，只有這樣，才能更好地促進幼兒的發展。

2 堆砌情境的多，優化情境的少

幼兒參與活動的熱情和積極性，取決于他們對活動內容的感興趣程度。現實的、有趣的、具有挑戰性的活動情境，容易激活幼兒已有的生活經驗，使幼兒在創設的情境中產生聯想和情感共鳴，從而能更積極主動地參與到活動中去。對于年齡小、注意力容易分散的小班幼兒來說，情境創設尤為重要。

應該說，上述案例中的老師還是為幼兒創設了一定的教學情境的，如和福娃做好朋友，帶福娃做運動、喂福娃吃豆子、陪福娃散步等，不過教師創設的這些情境比較膚淺，且變換非常之頻繁，只注重創設了讓幼兒開展活動的生活場景，而忽視了情境本身是否具有思維價值，能否激發幼兒的問題意識，能否引領幼兒積極思考。片面追求形式的時髦和花哨，認為情境創設得越多越好，而忽視了情境教學的實效。孩子們在這樣的情境中顯得非常被動，老師讓抱福娃就抱福娃，老師說撲蝴蝶就撲蝴蝶，他們像個道具一樣任由教師擺布，并沒有真正進入到自己的角色中去，因而對情境的體驗也就不深刻。

為了確保幼兒在教育教學活動的主體地位，教師應根據孩子的年齡特點，充分利用角色效應，為他們創設具有一定挑戰性和趣味性的情境，給孩子們提供思維的“錨地”和探究的“跑道”，讓他們在情境中經歷角色的思維和系列的操作活動，從而真正達到以情啟思，以情促知的效果。

3 急切要求的多，耐心等待的少

提問是教育教學活動中最常用的一種教學手段。在我們日常的教育教學中，教師提出問題后，往往不到一秒鐘就讓孩子回答，以幾個幼兒的快速回答來結束問題討論，這種現象非常之普遍。老師們忽視了這樣一個事實，那就是當老師提出一個問題時，孩子們是要花費一定的時間才能想出答案的。況且孩子的發展存在個體差異，對于同一個問題，不同孩子所需要的時間也不一樣。

在上述案例中，老師的問題一提出就有幾位幼兒給予了及時的回應，如“愿意”、“想”、“好”等，老師并沒有等待更多的幼兒來回答這個問題，便進入了自己預先設計的環節之中，使得班級中部分幼兒的許多想法未經開發就夭折了。這樣的情況，更多的表現在教師參與的競賽課、公開課教學中。因為當一個問題提出后，教師等待的時間越長，回答問題的幼兒就會越多；而回答問題的幼兒越多，答案偏離教師預設內容的可能性就越大。為了不讓更多幼兒的回答影響自己的教學進程，很多教師提問時都不給孩子們留有充足思考的時間，不愿耐心地等待更多孩子的回答。久而久之，大部分幼兒思考問題的積極性、探索問題的熱情，就會大大降低。

因此，教師在提出問題時不妨多一分等待，也許就會多一份驚喜；多一分等待，也許就會多一份收獲。

4 機械表揚的多。真正鼓勵的少

當幼兒在活動中獲得成功時，教師的表揚能調動他們進一步參與活動的積極性和主動性，從而使孩子們體驗到被認可的滿足感和成就感。而當幼兒在活動中遭遇失敗時，更需要得到老師的鼓勵，因為教師的鼓勵是他們克服困難堅持到底的動力。莎士比亞說過：“贊賞是照在人心靈上的陽光。”因此，鼓勵、表揚等贊賞，是促進幼兒發展的一種非常有效的激勵手段。

自從《幼兒教育指導綱要》頒布試行以來，老師們對孩子的贊賞性評價大大增多，無論是在幼兒園公開教學還是在幼兒的一日生活中，“嘿!嘿!你真棒!”“你真聰明!”“你真能干!”“good，good，very good”贊賞聲不絕于耳。我們在肯定教師評價理念發生轉變的同時，理性審視當前的這種“贊賞熱”，發現教師的贊賞內容比較機械、空洞，常常表現為不著邊際的“戴高帽”，而不是真正的鼓勵。像上述這種過度機械而含糊的表揚，只會刺激幼兒去追求表揚，而忽視對活動本身的興趣，長此以往反而會削弱幼兒的學習動機。現以表格來說明機械的表揚與真正的鼓勵之間的不同之處。

幼兒需要真正的鼓勵，真正的鼓勵指向幼兒正在進行的具體的行為。如觀察辨認福娃的行為，探索給福娃喂豆子的行為等，從而引導幼兒關注自己正在參與的活動，提高他們參與活動的積極性。而虛假、含糊的表揚往往會干擾幼兒參與活動的興趣，人為提高幼兒對成功的期望。教師發自內心的、有針對性的鼓勵，才能有效地促進幼兒的發展。