建構課堂審美文化：實現新課改三維教學目標的理想追求

新一輪課程改革最終要落實在課堂領域。然而，當前不少教師仍以獨白的方式向學生單向灌輸知識，學生只能服從教師的主宰甚至人格輕視。這些都表明當前的課堂存在著文化虛無、文化斷裂或文化失衡現象，因此，必須重構課堂文化。從文化的角度探討課堂三維教學目標的實現，可以建構出很多文化類型，但無論建構什么樣的課堂文化，都離不開學生生命的本真存在。以此出發，我們認為建構課堂審美文化是實現新課改三維教學目標的理想追求。

課堂審美文化是指充盈于課堂之中、流動于師生之間、以自由和諧的審美精神浸潤學生生命，舒展并生成其健全人格，使課堂充滿生命活力的文化。首先，從美學的角度來看，審美是人最具本真性的存在方式。課堂生活作為學生教育生活的一個重要世界，其內在的要求便是主體能夠在課堂上以知識的探索作為載體、以師生的互動作為翅膀，從而本真而詩意地存在著、成長著。這種理想的課堂生存狀態只有通過課堂的審美文化來滋養。其次，從教育文化學的角度看，教育作為一種文化活動，其目的是不斷解放和完善人的自由個性，陶冶和喚醒人的人格心靈。作為教育主場所的課堂，其文化活動絕不是單純的知識傳遞和積累，應指向不斷發展著的主體的個性生命生成。而能夠實現知識向靈魂生成、自然人向文化人生成，把人的生命感喚醒、抵及精神之根的恰恰是審美的力量。德國哲學家康德認為，審美是一種超越性的力量，審美能力是聯系人類精神世界中認知能力與道德信仰能力的紐帶，對美的追求可以在真與善、認識與道德、現實世界與理想境界之間架起由此到彼的橋梁，從而塑造出“文化—道德人”，進而提升整個人類的文明品性。當前課堂文化的失衡與危機正是因為缺少了這種審美的力量，才造成了知識記憶與情感、態度、價值觀之間的斷裂。因此，理想的課堂文化應該是審美文化。

課堂審美文化包括哪些方面的內涵呢？

以自由和諧的視角解讀課堂審美文化，課堂審美文化可分為三種：一是學生的主體自由，即學生在知識領域的主動占有、批判質疑與創造性探索的自由，它是學生與知識之間的和諧，集中表現為“智慧”；二是師生互動自由，即打破教師在課堂上的“話語霸權”，以平等交流維護學生自我尊嚴和話語權利的自由，它是教師與學生之間以及學生與學生之間的和諧，其核心在于“對話”；三是學生的個性自由，即學生能夠遵從自己生命的本真，不必由于外部力量的強制而被動地壓抑自我，從而實現個體生命的自由活動和建構生成，它是學生反觀自身與自我鏡像之間的和諧，是一種真正意義上的心靈“愉悅”。由此就演繹出了課堂審美文化內涵的三個方面：智慧、對話、愉悅。

一、課堂審美文化是充滿“智慧”的文化

“智慧”的課堂意味著學生從知識的奴役中解放出來，讓智慧在課堂中自由流動，達到學生與知識之間的和諧。無論課堂如何改革，也不管對教學過程的認識如何升華，教學首先是一個特殊的“認識過程”這一基本規律是無法被顛覆的。既然知識是學生認識世界和獲得心靈成長的重要支柱和營養，那么，知識的傳授就成為任何時候也不能忘卻和忽視的主題。但知識并非課堂的終極目的，化知為智，激發學生的主體意識、探索精神和批判能力，培養學生創造性地獲取和應用知識的科學智慧才是教育的真諦。因為智慧既涉及人們應對實際問題時所表現出的技能技巧，也體現在人們面對生活與人生時的內心覺悟與價值構建。智慧不僅意味著經驗豐富、知識廣博、技能嫻熟，而且意味著詩意生存、藝術生活。真正的智慧是把科學的“真”變成生活的“善”和人生的“美”，實現由技入道的轉變而詩意棲居。只有“化知為智”時，知識才是力量，課堂才能成為有活力的、有品味的生活。然而遺憾的是，“在古代學校里，哲學家們渴望傳授的是智慧，而在現代我們降低了目標，教授的是學科。從神圣的智慧——這是古代向往的目標，淪落到學校教材知識——這是現代人追求的目標，標志了多少世紀以來教育上的一種失敗。”（懷特海語）這種失敗正在中國當下踐行著，這是對課堂自由和諧精神的叛離。因此，建構課堂審美文化首先就是要建構充滿智慧的課堂文化，我們要通過對知識的主動轉化、批判質疑、合作探究和創造性應用，使課堂成為智慧生成的場域。

二、課堂審美文化是飽含“對話”的文化

“對話”的課堂意味著學生從教師的話語霸權中解放出來，主體之間達到精神上的自由交流與平等共享，實現師生之間、生生之間的和諧。首先，對話是一種開放的、自由探究的理性精神，是同他人一道共同參與到追求真、善、美不同類型的知識的過程中去，以此促進智慧的生成與發展。對話作為“化知為智”的中介和力量，是課堂審美文化智慧維度的進一步推進。其次，從動態上看，對話就是師生在課堂上的精神相遇。在對話中，師生作為獨立的精神主體在相互尊重和信任的前提下，共同步入教育的“之間”領域，并在其中相互理解、平等交流。沒有了對話，就沒有交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。自由、解放正是美學精神的真諦。再次，對話過程同時又是師生在經驗共享中相互造就的過程。師生作為獨立的自我相遇和理解，在兩者的平等對話中共同攝取雙方創造的經驗和智慧，達到文化共享、責任共享、精神共享、價值共享，最終是審美共享，從而相互造就，共同成長。通過精神相遇、經驗共享、自由開放的對話，師生都以活動主體、獨立人格的身份自由地參與到課堂活動中去，師生、生生之間平等交流，互尊互愛，在經驗共享中創生著和諧，從而建構知識，生成智慧，完善情感、態度和價值觀。

三、課堂審美文化是體驗“愉悅”的文化

“愉悅”的課堂意味著學生能從外在束縛和自我羈絆中徹底解放出來，以主體參與的自由精神充盈于課堂之中，感悟樂趣，體驗成功，使課堂真正成為令人愉快的、心馳神往的地方。“快樂課堂”是課堂審美文化的典型體現，因為美的事物之所以能引起人們的喜愛和愉悅，就在于它蘊含著人類最珍貴的特性——自由。美正是在人們對自身的自由創造力量的由衷喜悅中產生的，所以美與情感緊密相連。正因為如此，課堂審美文化應是體驗“愉悅”的課堂文化，能否讓學生在受教育過程中得到快樂，是一切教學活動成功與否的重要標志。蘇霍姆林斯基曾經提出了讓兒童享受腦力勞動的歡樂和學習成功的歡樂的著名論斷，認為教育在于促進學生個性積極自由的發展，應當讓學生帶著一種高漲的熱情從事學習和思考，對面前展示的真理感到震驚。學生在學習中意識到和感覺到自己智慧的力量，體驗到創造的歡樂、為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲，只有深刻的情感體驗，才能引導學生實現從知識到智慧、態度、價值觀的轉化。為此，教師要千萬珍惜兒童的好奇心和求知欲的火花，讓學生感受到勞動取得成功的喜悅，體驗勞動者的自豪感。對兒童取得的每一點成就、克服的每一個困難，教師都要給予獎賞。與此同時，快樂課堂離不開教師的“樂教”，教師要善于創造教學藝術的審美性，包括揭示教學內容的內在美，教學設計的情境美，教師的語言美、教態美，教學評價的激勵美，師生情感的共鳴美等。但是任何外在的設計都只是學生發展的條件，只有當學生主體以內在的興趣興致勃勃地投注于課堂、以自主能動的精神積極地參與課堂、以獲得成功的滿足感滲透于課堂，課堂才真正成為他們放飛自由精神的樂園。“表現—成功—快樂”，愉快教育的心理學三步曲正是從“表現”——主體的積極參與——開始的。因此，蘇霍姆林斯基強調：“請不要忘記，你的教育技巧所賴以建立的基礎，就在于兒童本身，在于兒童對知識和教師的態度。這就是：兒童愿意學習，精神奮發，準備克服困難。”戰勝自己，從知識中探尋智慧，從對話中謀求交流，積極主動地把教師的“樂教”納入自己的思維軌道和情感領域，從自我活動、自我實踐、自我成就的內在體驗中才能產生真正的自由感和精神享受，而這才是“樂學”的精髓所在。學生自由精神的主動參與與切實投入為課堂審美文化所灌注的“愉悅”特性，有助于把學生從逃避課堂的“苦役”生活中拯救出來，也能引導我們從當下“快樂課堂”的種種假象與誤區——缺乏內涵的熱熱鬧鬧與空洞無聊的虛假笑聲中走出來，從而為學生的快樂成長提供堅實的基礎。因此，建構課堂審美文化就是要營造快樂的課堂，建構愉悅的文化。

那么，如何建構課堂審美文化呢？

一、轉變教學方式，注重引導探究

建構課堂審美文化首先必須改變對知識的態度，改變原有的單純接受式、背記式的教學方式，不僅注重建立知識的系統結構體系，突出知識的重點和難點，更要善于創設各種各樣的情境，創造形神兼備、文質瑰麗的教學美，比如用優美的語言描繪，用大量的知識穿插，用有趣的懸念激疑，用嚴密的邏輯引思，用多樣的方法變幻，用激昂的情緒感染等，以激發學生積極的情緒體驗，與教師共鳴互賞。在此基礎上，教師要圍繞問題和課題引導學生展開思考和探究，通過質疑解析、批判反思、主動轉化、創造運用等思維活動和實踐活動，促使學生由他主的學習轉向自主、合作、探究的學習，使智慧在課堂中自由生發和成長。

二、優化師生關系，注重民主平等

師生關系的性質在一定程度上決定課堂文化的品質。審美型課堂文化要求師生之間必須建立民主、平等的師生關系。在這種關系中，教師由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”，學生從知識的接受者、記錄者變為學習的探索者、合作者，師生之間平等對話，溝通交流，共享知識、智慧和價值觀。這種關系打破了教師在知識面前至高無上的權威，樹立起學生對知識探索建構的自信，打破了教師在人格上的話語霸權，還學生以獨立人格，教師和學生都成為自己精神的主人，課堂審美文化的人性意義才能真正展現出來。

三、改進評價制度，注重和諧發展

評價制度是教育改革的導向，在教育改革中發揮著根本性的作用，無論教育改革的理想如何美好，當遭遇“升學率”為中心的評價制度時都會瞬間崩潰。所以，課堂審美文化的建構必須要有評價制度的配套改革才能實現。首先要改進當前課堂教學以分數為標準的功利性評價方式，關注學生的多元智能和個性的和諧發展，這是課堂審美文化最直接賴以建構的基礎。但是，僅此是不夠的，必須改變學校對教師的評價標準，才能推動教師改變對學生的評價標準。而學校對教師的評價必須以教師對學生的知識、能力、態度、情感、價值觀等多方面的引導，以及教育所獲得的進步與業績為評價內容，才是符合教育內在規律的教師評價。而教師評價的改變又依賴于教育行政部門對學校的評價，只有把“優質學校”的標準從“升學率”轉變為學生的學業成就與個性的和諧相長上，這一切才能真正實現。

（責 編 子 君）