新課改的“四個問題”與“四個瓶頸”

七年新課改一路走來，取得了可喜的成績，但是其發展也并非一帆風順，隨著新課程改革運動向縱深推進，各種各樣的問題與不良傾向不斷地暴露出來，這也理當得到應有的關注和反思。具體地講，在目前我國新課程改革過程中，存在著單向度思維傾向、城市中心傾向、理想化心態傾向和形式化操作傾向。仔細思考，筆者認為如果不從根本上解決制約新課改的四個“瓶頸”問題（思維方式單向、考試制度滯后、課程資源缺乏、教師培訓滯后），新課程改革難以深入推進。

一、 新課改的“四個問題”

1．單向度思維傾向

課程改革的前提和關鍵，就在于變革思維方式。然而變革并不意味著全盤否定，并不意味著將新課程范式與舊課程范式完全對立，以非此即彼、單向度的思維方式來看待新舊課程范式。這種思維方式堅持二元對立的認識論信念與原則，全面否定舊課程范式，將關涉到舊課程范式的指導思想、內容、方法等都作為批判與否定的對象，凡是舊課程所倡導的、所堅持的、所采用的都予以否決、批判和拋棄。當前在新課程中，不乏這種單向度的思維傾向，這會導致對新課程的誤解和誤讀。這種傾向主要體現在以下三個方面：在思想上，新課程范式以“學生、經驗、活動”中心為據完全否決舊課程范式以“教師、學科、課堂”為中心，從而割斷課程發展的歷史脈絡，將完整的課程現象支離破碎。在內容上，新課程過分強調與夸大課程的經驗、活動、體驗取向，否定或弱化舊課程所倡導的基礎知識與基本技能的傳遞與培養，從而造成課程資源的泛化傾向；在方法上，新課程過分強調與夸大學生的自主學習、探究學習，合作學習，否定或弱化舊課程所采用的接受學習，從而造成課堂秩序紊亂的傾向；在師生關系上，新課程過分強調與夸大學生的主體地位，否定或弱化舊課程所確立的以教師為主體的理念從而造成師生角色錯位傾向。

2．城市中心傾向

新課程在價值取向上存在著城市中心主義的傾向。一方面，從新課程設計以及課程資源來看，基本是以城市為主。比如新課程要求管理者的管理方式、教師的教學方式、學生的學習方式發生轉變。而這些轉變順利實現的一個前提就是需要有現代化教學硬件作支撐。但是，目前農村學校在新課程實施中普遍面臨著教學硬件“跟不上”，實驗設備、圖書及網絡設備等課程資源欠缺的現象，使得有些學校感到綜合實踐活動課無法上，特別是信息技術課。另外，還有的農村學校反映，新教材過于城市化，語文、綜合實踐活動課等有些內容太深，不夠貼近農村生活實際，這對農村學生的學習來說有一定困難。另一方面，“教育決策權、話語權也是以城市為中心，農村教育者的聲音難以引起重視。多次教改均是先從城市開始，然后以城市經驗去框架農村教育，而不是內生于農村教育的需求，使得農村教育在教改中，亦步亦趨，始終跟不上城市教育改革與發展的步伐”[1]。中國農村人口占全國人口的80%，農村教育的現狀理應是課改的重點，城市主義傾向遺忘了中國基礎教育的主體在農村的基本事實，嚴重偏離了我國教育現實。

3．理想化心態傾向

新課程改革中存在著理想化心態傾向。其一是完美化傾向。自新課程改革啟動以來，一種樂觀的情緒始終伴隨其中，期望通過這次課程改革從根本上解決長期以來困擾我國基礎教育發展的諸如應試教育問題、學生負擔過重問題、課程陳舊落后問題、教學內容脫離實際生活問題、教學方式方法死記硬背與機械訓練問題、基礎教育的甄別選拔功能問題等等所有問題，期待著新課程改革所必然帶來的無限美好的教育世界。對此，許多一線教師感覺到新課程改革“過于理想化了，新課改所提倡的理念的確非常先進，很具有人情味，可以說相當具有吸引力，而且具有一定的浪漫色彩。然而，當把這些理念轉化為現實時，其中存在著巨大的落差”[2]。 然而從理想的課程到學生實際體驗到的課程之間存在著落差，不可能指望一次課程改革運動就能解決教育中的一切問題。顯然，這種過于樂觀的理想化追求與期待，沒有充分認識到課程改革是漸進累積性與復雜艱巨性。其二是激進化取向。新課程改革開始之初，部分課程實施者，就急于求成，希望改革能夠立見成效，期待短時間內就建立出一個全新的課程體系，創設出一套新的教學模式。課程改革實驗之復雜性長期性決定了它需要充分的工作準備和足夠的資源條件，匆匆上馬的結果影響了課程建設的規范化和實驗的結果，這種激進化理想主義極可能因為各方面的準備不足而使新課程陷入困境，導致課程改革出現“欲速則不達”的危險。

4．形式化操作傾向

在新課程的具體實施過程中，存在著形式化的操作傾向。其一表現為“弄巧成拙”現象。由于對新課程的內在精神缺乏全面和深刻的理解與認識，在新課程實施過程中存在著只重形式輕效果的現象，新課程難以落到實處。比如新課程改革在轉變教學方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點進行倡導，然而許多教師只注重形式上的自主、合作、探究、對話、體驗，把“自主”變成“自流”，把傳統的“滿堂灌”變為“滿堂問”，把“對話”變成“問答”，合作有形式而無實質，課堂有活動沒體驗。“多余”的形式與“熱鬧”的氛圍，使課堂教學由“滿堂灌”變成“滿堂問”，從而“弄巧成拙”，使新課程的教學活動呈現出表面熱鬧但內涵不足的現象與傾向。其二表現為“穿新鞋走老路”現象。受制于應試教育的心理定勢和考試選拔、淘汰機制，應試教育積重難返，部分學校管理者、教師、家長、學生將新課程改革看作是制約提高升學率的障礙與負擔，許多地區與學校對新課程都表現出強烈的排斥情緒，因而，不僅在認識上、情感上、態度上排斥新課程改革，與新課程改革的指導思想格格不入，而且在行動上、策略上、方法上也抵制新課程改革，與新課程改革的政策、方案背道而馳。在新課程實施過程中，消極應付、做表面文章，從而出現“穿新鞋走老路”現象，使新課程改革停留于表面化、形式化狀態與水平。

二、 新課改的“四個瓶頸”

當前課程改革面臨的種種問題，甚至有舉步維艱的感覺。仔細思考，筆者認為如果不從根本上解決以下四個“瓶頸”問題，新課程改革難以深入推進。

1．思維方式單向

課程改革不可能取得讓所有人均滿意的結果，也未必定然取得成功。追根究源，主要是長期以來，我國基礎教育課程的發展在認識與態度、方法與路徑上存在單向度的、非此即彼思維方式。在認識與態度上，將“變”與“不變”、“改”與“不改”對立起來。如在課程規劃方面，把“借鑒”研究與“本土”研究對立起來；在基礎理論方面，把“建構主義”與“馬克思主義認識論”對立起來。事實上以上的兩兩關系都不是彼此對立的，不廣泛借鑒，理論本土建構難以上升，而他們之間的統一只能通過改革實踐本身來解決。在方法與路徑上，要么把教學歸結為單純的技術操作過程，導致了面孔單一的教學，強調學生的“接受學習”；要么把教學歸結為學生主動建構過程，強調學生的“探究學習”，將“接受學習”和“探究學習”對立起來。然而作為兩種基本學習方式，“接受學習”與“探究學習”在具體實踐中往往是交織在一起的，并非勢不兩立。因此，新課程凸顯“探究學習”，并非全盤否定“接受學習”，而是旨在改造學生的學習方式，以“探究文化”取代“應試文化”。因而，反思與糾正對新課程改革的認識與態度、方法與路徑，成為當前我國基礎教育新課程改革迫切需要解決的根本性問題。

2．考試制度滯后

目前評估考查學校辦學質量高低、教師的教育教學水平好壞、學生的學習水平優劣仍然是升學率和考試分數。如果學校升學率高，升入重點學校的學生人數多，則說明學校的教學質量高、教師的教育教學水平好，學生素質高，學校的生源則會多而廣，反之則學校的生源、教師的待遇等都成了問題。在現行機制下，任何教師的教學改革都要冒很大的風險，學校的考核考評，教師的從業危機，社會的接受認可諸多方面，都是學校、老師、學生不得不認真對待的問題。為了生存和發展，學校、教師、學生不得不片面追求升學率和考試分數。只要“高考制度與新課程同步進行，學校開設的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標的影響”。[3] 因此，如果不從根本上改革甄別與選拔考試制度，學科教學改革和綜合實踐活動將難以推進，課程改革也將難以深入下去。

3．課程資源缺乏

我國的教育發展在資金、人員、技術等方面都還比較缺乏。課程資源是課程改革得以推行的物質基礎和重要保障，課程實施所需要的空間、材料、設備、設施、環境、場地等課程資源都應該加以規劃，并且能夠適時地提供。如果沒有必要的資源，學校、教師和學生就會處于要求得不到滿足的局面，這種局面會嚴重阻礙課程實施的進程，這一點尤其是農村學校顯得更加突出。

4．教師培訓滯后

教師是新課程實施的關鍵因素，教師的素質和業務水平直接影響著新課程改革的各項進程。著名學者皮亞杰指出：“有關教育與教學問題中，沒有一個問題不是與師資培養有聯系的。如果得不到數量足夠質量合格的教師，任何最使人欽佩的改革也勢必在實踐中失敗。”新課程對教師的素質要求增高和教師培訓工作的滯后和缺乏針對性，使教師素質沒有跟上，一些教師教育觀念轉變的不徹底，對新課程的認識和理解不充分，一些教師對新課改的認識還僅僅停留在教材更換的層面上而沒有領會課改的精神，出現新教材、老教法的情況，導致課改流于形式，收不到實效。因此，我們應不遺余力地抓教師隊伍的建設，要創造多種條件，開辟多種途徑，促進教師隊伍的專業化發展。只有教師隊伍的整體素質提高了，我們的課程改革目標才能更好地實現。

三、 結語

如同一個硬幣的正反面，新一輪課程改革取得了喜人的成績，也不可避免暴露出一些問題。無可否認，新一輪課程改革在價值理念層面的突破，為未來教育打下了良好的基礎；同時這次課程改革受到政府高度重視和全社會的關注，政府給予大力支持，投入大量資金，促進了新課程改革的推進。然而我們在時間、人力、物力、資金上的“投入”似乎與“產出”并不等值，很多新課程改革的理念還是停留在書面、停留在文字上，并沒有進入實際運作層面。歸根結底，新課程的實施和落實呼喚思維方式的轉變、考試體制、教師培訓體制的改革，以及良好的社會輿論環境和配套的經費支撐。

參考文獻

[1] 謝妮，王赪.新課程改革背景下農村教育邊緣化問題探討.江西教育科研，2007（4）.

[2] 萬偉.新課程改革下的困惑與思考——來自教師的回應 .當代教育科學，2003（2）.

[3] 靳玉樂，張麗.我國基礎教育新課程改革的回顧與反思.課程·教材·教法，2004（10）.

（責任編輯關燕云）