高中語文選修課如何不失“語文味”

高中語文新課程全面實施后，高中階段的語文課程可分為兩大類，即必修課和選修課。其中選修課程又分為指定選修和自主選修。

選修課程教學時間差不多占了整個高中階段的五分之三。按《普通高中語文課程標準（實驗）》規定，高中語文選修內容涉及“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字運用”“文化論著研讀”五個模塊，這對于習慣于按既定教材“規規矩矩”地“教”的一線教師來說，無疑是前所未有的挑戰；對于基礎一般、在有限的必修階段無法改變“讀不通”“寫不順”局面的一般學生來說，其學習引導更需要教師的非凡智慧。

但是，從選修課的實施情況來看，問題不是個別的，也不是局部的，而眾多問題的核心是：許多語文課比以往更失卻了“語文味”，因而為學生更好發展的語文選修課卻難以促進學生語文素養的進一步提高。這不能不引起我們的高度關注。

一、 選修課程實施中出現的語文味喪失現象

1.從目標定位看，存在“知識過度”現象

像《外國小說欣賞》之類的選修課程，介紹一些有關小說的知識，是應該的，也是必要的，但這一選修模塊所用人教版的教材，以“敘述”、“場景”、“主題”、“人物”、“情節”、“結構”、“情感”、“虛構”為話題來選擇課文并介紹知識，不少教師上課時把這些文學常識的講解當作了主要任務，把課文只當作說明知識的例子。

教材編排自有其道理，在初中和高中必修階段學生對小說有一定感性認識的基礎上，適當對小說的特點進行理性的梳理，有利于提高學生對小說作品的賞析水平，但事實上，高中語文與大學專業講授應該有所不同，更主要的是，學生在高負擔下事實上對小說作品接觸得并不多，雖然這些“知識”不應排除在“語文”之外，高中學生的確也應該有所了解，但不當的教學操作就會失去真正的語文味，至少是失去高中語文味。

2.從實施過程看，內容有“集中失度”傾向

選修課程實施過程中的一個重要方面是關注學生的基礎與興趣，并培育新的興趣與能力，但選修課程內容的過分集中，會使學生在一定時段學習某一模塊時感到單調、枯燥甚至生厭。半學期集中時間學習《〈論語〉選讀》，學生一拿到教材就有點不舒服，況且課文注釋詳盡，全部翻譯就在書上，學生不知道還要學點什么內容。《中國古代詩歌散文欣賞》這一模塊，有大量的背誦要求，學生學起來吃力，而高二下學習《外國小說欣賞》《語言文字運用》兩個模塊時，一學期竟然沒有要背誦的，這樣的相對集中，對學生學習積累是不利的，也會挫傷學生學習語文的積極性。這樣的模塊設置與選擇，在理科類學科中可能是合理的，但在語文學科中，實際上也是缺乏語文味的表現，

3.從學習方式看，存在“探究過度”的偏差

引導學生積極探究，是選修課學習的重要方式，但探究又應該有“高中語文”的特點。一是有別于政治、歷史等其他學科或社會上一般人的探究，也不同于大學里師生的探究，雖然各種探究就基本方面說有不少相通之處；二是探究應該只是語文選修課程學習的一種方式而不是唯一方式，語文學習中的誦讀涵泳、觀察體悟等，什么時候都不能丟。高中生學習語文并不是要培養專家，只是培養會思考質疑，會準確理解、精致表達的具有發展潛力的人。

4.從激勵機制看，普遍有“評價糊涂”的困惑

教師最關心的是，選修課怎么考。但在這方面的相關信息難有確證、事實上一時難以明朗或者說也不可能明朗的情況下，評價往往沒有了恰當的方向：要么以傳統的考試進行評價；要么以出勤、作業情況等籠統地評價，缺乏切實具體的過程性評價，關注的要素太多，重點不突出，語文味不強，無法促進學生的后續學習。

二、 教學中如何突出語文味

筆者以為，要使高中語文選修課有“語文味”，我們不必在什么是“語文味”上進行過多的概念理解糾纏，我們只要明白，從目標定位看，突出“語文味”，就是能從學生的語文基礎與需求出發，促進學生語文素養的有效提高。在這一大前提下，實施過程要充分調動學生的參與熱情，培養學生語文學習的濃厚興趣和良好習慣；學習方式的選擇要尊重語文學習的基本規律；而在過程評價中一定要突出有利于學生后續學習的激勵。

1.“選”出語文味道

選修課程內容豐富，涉及文學、文化、哲學諸方面，不“選”，教學時間來不及，不“選”，難以突出語文味。

這里所說的“選”，除了選模塊以外，主要是指一旦選定所學模塊后，如何從學生發展的視角來選擇具體學什么，即從既定課程內容中篩選出合適的教學內容。

具體的操作，又涉及幾個方面。

一是從模塊整體上考慮選擇。如語文版的《〈論語〉選讀》，其內容涉及孔子及其弟子言論所體現的關于政治、為人、治國、修養、道德等方面的思想，以對話為主的體式，重點詞句的解釋與翻譯，對語言簡練卻意蘊豐富的感悟，練習中涉及的通假、句式、訓詁、辨正之類的古漢語知識等。有的教師覺得原文都已翻譯，學生沒有文字障礙，便把教學內容定位在“思想”上，有的教師借用于丹《〈論語〉感悟》的讀法，僅把課文作為“由頭”或“話題”，教學內容定位于現實運用，或凸現一個主題，與哲學、歷史等課程沒有多大的差別，有的甚至定位于“思想教育”，有的教師卻又仍像必修課那樣去上，定位于字詞梳理、翻譯落實；有的教師關注課后練習，定位于古漢語研究，有點大學里做學問的味道。

這些“選”，似乎都有一定道理，但是基本上是習慣于教教材的做法，即教師對課程內容的選擇，取決于教材如何編寫，腦子想著的是“我如何教完這本書”。

其實，選修課要上出語文味，教師的腦子里更應該時刻想著“我的學生怎樣才能進一步發展”，考慮的是可用的時間，關注的是學生的基礎與基本需求。仍以《〈論語〉選讀》教學內容的選擇為例，筆者關注的是：首先選擇與學生的學習和生活最接近的相關內容，如《沂水春風》《高山仰止》等，盡可能再現情景，反復誦讀中感悟孔子的人格魅力及其主要思想。其次選擇哲理性言論拓展討論，了解孔子思想框架，提高學生的認識水平。其他內容則以學生自讀為主。

二是在選定的具體學習內容的處理上，重視“點”的選擇。如《高山仰止》，可以重點學習表現孔子與子路、顏淵關系的章節，特別是顏淵死后孔子的態度，品味“噫！天喪予！天喪予！”的語言魅力：一個“噫”字，聲音似乎從牙縫中擠壓而出，悲憤壓抑之極，反復說“天喪予”，突出其指斥天道不公、惋惜痛悼愛徒的神情，我們似乎看到了一位歷經磨難的老人淚流滿面、仰天長哭、撕心裂肺、捶胸頓足的形象。

“選”，實際上是智慧地奪取時間，優化課程內容，使選修課成為真正的語文課。

2.“組”出語文魅力

與課程內容的“選”相聯系，“組”就是對選擇內容，從更有利于學生發展的視角進行必要的重組，以使學習內容得以優化，使學習進程更具吸引力，學習時間安排更為科學，從而使學生在選修課程學習中進一步感受語文魅力，使他們更積極地投入學習，有效提高語文素養。

重組，就是教師跳出一般的教學視野，站在更好地促進學生發展的高度，積極進行課程參與。重組的方式可以是模塊內有關內容的重組，可以是模塊間內容的重組，還可以是既定模塊與教師自己開發的相關內容的重組。

上《外國小說欣賞》時，如果照著教材按部就班地上下去，似乎是按知識序列進行的，科學的，但學生覺得這樣很單調，學完課程后可能會暫時記得“主題”“情節”“人物”之類的要素，對有關文本的感悟卻是欠缺的。拿到新的文本，難以自主欣賞，因為“知識”是很難套上去的。所以，實施這一選修課的目標應該是培養學生基本的欣賞能力和審美情趣，教學的重點應放在鮮活的作品上，探索作品的內在意蘊和藝術魅力，而不在學習鑒賞小說理論。

基于這樣的認識，筆者在教學時，在通盤考慮的情況下，作了一些必要的調整，突出學生語文學習的特點。如上海明威的《橋邊的老人》時，首先讓學生在早讀時溫習必修課程中的《一個人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》，讓學生在溫故比較中更好地感悟本文的主旨和情感。同時，利用課余時間為學生播放《拯救大兵瑞恩》，在課堂教學進程中插入《集結號》中的幾個戰斗場景，讓學生感受課文是怎樣從一個側面來表現戰爭題材的。在接下來具體的欣賞課中，又引入孫犁的《荷花淀》重點比較對話描寫的異同，讓學生自然而然地在對比中感悟什么是“全知視角”、什么是“有限視角”。同時，印發沈從文的小說《生》，讓學生課外閱讀，使他們感受另一位老人命運的同時，感悟中外小說、不同作家不同作品的不同特點，也給剛接觸外國小說、事實上讀外國小說還覺得不適應、不喜歡的大部分學生之學習生活加以適當的調節。這些內容重組后，學習時間為4課時，似乎使本已緊張的學習時間變得更不夠用，但因為把本單元另外一篇課文《墻上的斑點》處理為真正的學生自讀。這樣，一周上一個單元，時間還是來得及的。

比較困難的是跨模塊、跨學期學習內容的重組。不難發現，高二（下）學習的兩個模塊《外國小說欣賞》和《語言文字運用》是不需要有什么背誦的，而高三所學的《中國古代詩歌散文欣賞》卻有大量背誦任務。從課程設計角度本身而言，相對集中自有道理，從課程內容實施必須立足于學生實際的角度看，一個學期沒有背誦任務是極為不當的。所以筆者在教學內容重組時，考慮了兩點。

一是開學初幾周抽幾節課播放，每節課播放一集《百家講壇》中關于唐詩的輔導，然后打印一些短小的古詩讓學生抄到筆記本上，達到熟讀成誦的程度并讓他們自己查資料，理解并在課堂上能夠作講解。選擇的古詩有的是《中國古代詩歌散文欣賞》中要學的，有的是與之相關的。

二是選擇《史記》中的一些人物傳記讓學生閱讀，既是對語文閱讀能力的進一步提高，又與小說人物形象的分析形成一種比較。

這樣，因課程模塊過于集中、學生學習感覺單調枯燥的情況大有改變，學生在選修階段覺得語文是豐富多彩的，學有所得，選修的魅力使他們表現出積極的學習態度，選修課程教學的目的便容易達成了。

3.“品”出語文能力

有人說，選修課階段的語文學習，重在一個“探”字，這大體上是沒錯的，但是，這“探”不能簡單地理解為不分學科特點、不分學習內容、不看學生基礎能力的包打一切的“探究”。從凸現語文味的視角來看，這“探”應該從屬于“品”，“品”是品讀，品味，品評，在“品”的過程中有“探”，其意義在于提高學生語文學習的綜合能力。

品讀，是語文學習的基本方式，在選修課學習階段也不能忽略。像《〈論語〉選讀》《中國古代詩歌散文欣賞》這樣的選修模塊學習中自不必說，即使在《外國小說欣賞》學習中也需要品讀。品讀可以是默讀、朗讀、誦讀，它們與品味、品評是緊密聯系在一起的。

即使在圍繞一定主題進行討論探究的學習過程中，還是需要運用朗讀與誦讀。如討論小說《橋邊的老人》一文的主題時，一般教師比較關注文章的最后一段，因為這一段中有著較明顯的暗示。但是，如果引導學生品讀老人最后一次說的“我只是在照看動物”，效果可能會更好。讓學生試著把這句話從文字轉化為有聲言語的過程，就是一種品味，一種探索。依一般學生的水平，可能朗讀不出老人的腔調，我們可以有兩種方法讓學生深入品味，一是引導學生聯想生活中的相關情景，有時候，“我只是在教室里看書，并沒有違反紀律啊，并沒有損壞公物啊，我為什么也要受到老師的懲罰？”二是試著把老人的這句話拓展成五六句話，用老人的口吻說出：“我與政治沒有關系，我只是和我的動物相依為命，我沒有招誰惹誰啊，我和我的動物為什么要平白無辜地受戰爭的罪……”這樣，我們便不難體會到這簡單的話其實便是對戰爭的一種控訴，對主題的理解便自然而然地達成了，教師稍加點撥，學生也就更容易感悟海明威寫作語言的特點，乃至更好地感受其“冰山理論”。

聯系學生的生活或熟悉的生活情景，讓學生能真正的體驗，這是選修課程中“品”的重要方面。

在很多情況下，即使是看起來純知識性的東西，我們也可以在聯系比較中讓學生品出體驗，品出眼力。

上《橋邊的老人》時，引入《荷花淀》進行比較。當水生說“……他們全覺得你還開明一些”后，課文寫道：

女人沒有說話。過了一會，她才說：

“你走，我不攔你。家里怎么辦？”

筆者提了三個問題：

能否改成“女人馬上說”？“你走，我不攔你”后面的句號能否改成逗號？“家里怎么辦”后面的問號能否改成感嘆號？

盡可能放開讓學生說，先不作評價，暴露出學生真實的想法。然后讓學生感悟：句號表示前后是兩件事，體現出水生嫂深明大義的品質，只是有些為家里擔憂；如果改成逗號，前后是連貫的一句話，側重點在后面，水生嫂表面上是“不攔”，卻可家里的困難來拖住丈夫，這就顯得她不明道理。

為了讓學生理解，不妨再作這樣的比較，可以把上面的文字改成如下語句：

“你走，我不攔你。”過了一會，她才說，“家里怎么辦？”

學生自然就會感悟到句號的作用，更好地感悟了文本內涵。

總而言之，高中階段是相對集中學習語文的黃金時期，對終身發展具有極其重要意義，在這一階段要培養學生閱讀與寫作的興趣，養成良好的語文學習習慣。在高中三年兩個半學期的必修課內，習慣的養成還是有困難的，即使有一些好的習慣，還必須在此后的選修課階段進行保持和強化。

所以，從一定意義上說，在選修課階段學知識不是主要的，探究出一些成果也不是根本目的，從凸現語文味的角度說，須在選修課程學習中進一步形成并強化基本的語文學習習慣，比如自覺誦讀詩文的習慣，細讀與泛讀的習慣，每天寫一點東西的習慣，不動筆墨不讀書的習慣，經常閱讀報刊的習慣，等等。

（責任編輯關燕云）