對德育“德性”的追問

道德是人類生活經驗和習慣的產物，它是為人服務的，它的終極目標就是激揚人的生命活力，促進生命自由而全面地發展，讓人生感覺幸福而富有意義。然而，我們現行道德教育的整個過程從始至終踐行的都是“袋子式”教育，內容上只注重既定的道德規范、抽象知識的傳授；方法上強調單向度的灌輸，枯燥乏味的空洞說教；實踐活動上絕無道德體驗和情感的共鳴，造成學生對德育概念化。由于缺失了對人的關注，最終導致德育的膚淺和“偽善性”。那么，如何匡正學校德育則是德育理論研究應慎重對待的問題。

一、德育的反思：“偽善性”

1．德育內容

事實上，道德知識乃是生活世界豐富多彩的道德 和溝通，來源于主體的生命體驗與感悟。它本應是生動活潑的，但幾經演變，這些德育內容成了理想化、圣人化了的德目；成了沒有情感、沒有意志的規范性概念性的知識，失去了生活的內涵，被高高架于了生活之上。而現行德育的實施恰恰以此為內容，把德育簡單地等同于一般意義上的知識的傳授與接受，有意無意地把這些德目作為一般意義上的知識灌輸給學生。由于所灌輸的知識是規范性、概念性、架于生活之上的東西，抽去了人性本質內涵，所以根本無法穿透人的心靈。再者，這些規范、概念本身為學生創造的是一個規范性、概念性的世界，但是由于規范和概念本身并不具有真正的生活內涵，所構造出來的世界也只是一個虛構的世界，這個虛構的世界本身也并不具有任何生活的意義。德育的深層本質是培養人優美的、良好的情感與情操，使受教育者的人性得到提升，在美德的實踐中感到心靈的愉悅。德育內容高高架于生活之上，拋棄了受教育者生活中的情感、意志、想象等非理性因素，導致德育失去了其應有的教育意義，不但不能使受教育者生活愉悅，相反卻使心靈倍感痛苦。

2．德育過程

德育的實施恰恰又是以這些規范性的概念性的知識傳授為中心，以認知為主導，場所限定在課堂，方法是說教，評價是一張試卷。如此方法就使德育不得不從學生生活中分離出來，孤立起來，形成封閉的教育體系。這個體系的最大特點就是“與世隔絕”，學校把學生在校外豐富的生活體驗擋在學校院墻之外，同時也把學生在校內學到的知識圈在了院墻之內。在這院墻之內考試貫穿于始終，它是評價學生的一把萬能尺子，“掩蓋了學生除知識之外的所有個性與心靈的發展。這里的知識只限于書本知識，只限于考試的知識，在這種對死的知識的追求中，學生不再細細品味生活，體驗生活，他所體驗到的生命的意義也只限于獲得分數之后的短暫的喜悅，這種短暫的喜悅所付出的代價太大，遠遠不值。”［1］，因為學生所學知識與校外的生活無多大關系，致使學生無法應用到校外的生活中去。在這種對知識的封閉式追求模式中，學生被當作等待填充的“美德袋”，教育者成為居高臨下的道德權威，社會意識的代言人。在這個封閉的圈子里，忽視了人的完整性和生命存在，漠視道德的終極關懷，最終導致了德育本性的缺失。

3．德育實踐

德育不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情，它不僅僅是美德條目的熟記與詠誦，更重要的是于生活中實踐。而我們現行的德育則是孑然無援的被限定在課堂中的課時之中，僅有的德育活動也限于形式主義式的教育活動，學生只能接受某種絕對的價值觀，不能對這些德目產生質疑，更不能從自己的興趣和需要出發，發揮各自的主動性、創造性，對現實生活中的道德問題各抒己見，培養自己對生活中的道德問題自主作出判斷和選擇的能力。在這種形式主義活動中，學生無法將課堂上所熟記的德目應用于生活之中進行驗證，也無法通過個體參與德育實踐活動而獲得新的道德認知和刻骨銘心的道德情感體驗，進而主動將道德理性知識轉化為自我要求。由于如此的德育實踐，學生無法親歷親為，體驗道德，感受到的只能是德育的枯燥與乏味，享受不到德育的愉悅，也就失去了學習道德的內在動力。由于學生無法將德育實踐植根于自己的生命活動之中，因而生命活動中蘊藏著的豐富的德育資源就得不到利用，學生所學德育內容也無法于生活中踐行，進而得到體認，達到內化和升華。

二、擯棄“偽善性”，匡正德育

1．整合過程，張揚德性

德育是充滿人性的教育，是教人“向善”的工程，這種特性決定它自身應是道德的、“向善”的，即德育的目的和結果應合乎道德，并且德育的全過程和所使用的方法手段也應是道德的。遺憾的是現行道德教育方式卻是非道德的，亦即“偽善”的，這種教育方式非但不能提升人性，使個體精神愉悅，達到德育目的，反而對學生的心靈造成了不同程度的傷害，降低了道德教育的實效。研究證明，“只有使德育過程本身、德育手段、方法等方式合乎道德，才會有真正值得培養、追求的德性。否則作為目的、結果的德性實際上是要被達到結果的方式的不合德性所抵消、削弱，從而使得德育效果不佳（實效不高）”。“這些年來一直困擾學校的德育實效不高問題，很大程度上也是教育方式不合德性所致。……采用非善性甚至是惡性的手段是培養不出學生的德性的。德性只能在合德性的生活環境里養成，反德性的情境里只能養成學生反道德的陋習。不合德性的教育方式會抵消學校德育的效果，這種情況下，德性養成是不完備的，也是不可現實把握的。”［2］因此，在德育過程中，應張揚德性，使德性滲透于德育的全過程，擯棄單向度的道德灌輸式教育方式，采用合德性的教育方法，尊重學生的主體地位，回歸學生的現實生活，踐行德性，指導學生的德性養成。

2．提升制度，營造德性氛圍

學校制度可以說是影響學生德性形成的最大氛圍，自“制度化”教育產生以來，“學校是一種制度性存在”［3］，德育作為學校教育的重要組成部分，便與制度結下了義理相通之緣，“學校制度與德育存在著同質性。其一，德育作為學校制度的一部分，學校組織目標與德育目標有著內在的統一性，為學校組織目標而展開的學校成員之間的互動有利于德育目標的實現。其二，任何社會制度總內含著一定社會的倫理道德精神，學校制度作為社會制度的有機構成，必然內含一定社會道德的要求，由其規范的教育者與受教育者之間的教育性互動，自然有利于受教育者的德性與道德行為習慣的養成。”［4］由此可見，學校作為一種制度性的存在無時無刻不在制約和影響著學校教育的一切活動，道德教育作為一種學校教育活動，其活動效果便在很大程度上受學校制度的影響。而德育是一項使人“向善”的事業，學校制度是否“向善”，或者有無德性以及德性的優劣可以說在很大程度上影響著道德教育，進而影響受教育者德性的養成。我們這里所說的制度德性，“指的是制度是否符合道德性，以及符合道德性的程度”［5］。之所以強調制度德性，是因為制度更具有普遍性和約束力，每一個人都無時無刻不在它的籠罩之下，為其所規約。“如果制度結構不合理，制度本身就不道德，那么，一方面，要求個人做出道德行為就是不道德的；另一方面，個人即使做到了‘道德’，也起不到多大的社會作用，或者只能獨善其身，或者助長這個社會的不道德。反之，如果一個社會制度本身設計合理，符合道德的精神，一方面，它有‘權’要求個體做出道德的行為；另一方面，它也有助于個體做出道德的行為，并能對不道德的行為進行有效的控制。”［6］所以，德育的成效在較大的程度上依賴于學校公正的制度德性。

3．凸現“體道”，彰顯德性活力

傳統道德教育以社會為本位；個人道德修養以無“我”為最高境界，只能無條件地遵從既定的道德規范，無權懷疑其合理性，也無法嘗試提出新的道德規范；道德評價以恪守本分為基本標準。為此，教師對學生的道德生活的關心所采取的形式是警惕，防止學生不遵守規范。用如此教育方法來培養學生的德性，無論如何都培養不出高尚的德性，因為從認知的角度講，“德性”形成過程必須經歷生活中的道德體認過程才能達到目的。而這樣的過程必須是植根于學生生命活動之中的過程，只有在這樣的過程中，德育實踐活動才富有德性意義，因為這樣的德育實踐活動其實是學生生命活動之中的一部分，學生能在其中充分發揮他們的積極性、主動性和創造性，能在他們的生命活動中洋溢活力，親歷親為，體驗并內化道德，在豐富生動的實踐體驗中受到教益。只有在生命活動的實踐體驗中，他們熱情倍增，樂于其中，使其實踐符合了他們的意愿，他們的個性才能得到發展，進而道德的種子也才能在學生的心中發芽、成長。

參考文獻

［1］ 張曉玲．教育本性的迷失．教育理論與實踐，2004（6）．

［2］ 文雪．略論德育方式的合德性．山東教育科研，2000（4）．

［3］ 魯潔．德育社會學．福州：福建教育出版社，1998．

［4］ 劉超良．德育：尋求學校制度的德性變革．現代教育科學，2005（3）．

［5］ 杜時忠．制度德性與制度德育．高教探索，2002（4）．

［6］ 袁宗金．學校德育的呼喚：關愛生命．當代教育科學，2003（8）．

（責任編輯付一靜）