優化語文新課程教學的幾點思考

推行語文新課程教改已經快十個年頭了，它經歷了初始的等、看、無序的彷徨期，經歷了發展階段的實驗、觀察、思考的探究期，發展到了今天，它應該進入圍繞語文教學的根本點的磨合期了。因為，這一時期，從事語文教學研究的人們已經經歷了無數次感性與理性、理性與實踐的磨合，逐漸揚棄了一些非理性的、非實然的教育現實，教育教學的理念逐漸朝向理性化、實然化、效果化的方向發展。要實現這些教學指向，關鍵要把我們在教改過程中的成功與失敗的經驗進行有效的總結。在總結時要注意拓寬自己有效的視域，要在搜揀古今，審視中外的博讀精研中，堅持存其精華，去其糟粕的遴選原則，將這些遴選出來的優化經驗進行有效的融合，在融合中實現新課程教學創新與優化的目的。

一、傳統教學指導思想存在的合理性反思

1．強化死記硬背與夯實基礎的辯證關系

在新課程教學的發展期，我們的一些教師喜歡打著新課改的幌子，采取一些虛浮的表演、對話、游戲等形式來改革課程教學。他們喜歡以這些輕輕松松的形式來排斥和批判傳統語文學習中的“死記硬背”的方法。我們都知道語文能力形成的基礎是語文知識，在過程教學中如果只是玩弄一些“花拳繡腿”，恐怕連古人的“死記硬背”都比不上。因為，“死記硬背”的目的還是朝向夯實基礎，其目的和效果比那種“水過芋苗葉”的效果強多了。事實上，新課程要求我們擴大學生的閱讀量，這既是形成學生閱讀能力的有效途徑，也是夯實基礎知識的有效方法。可見，不管哪一種途徑方法，都是緊緊扣住能力和基礎這兩個點來展開的，這才是真正圍繞語文教學的根本性的東西進行教學，而那些“花拳繡腿”對完成這些目的任務所起的作用是微乎其微的。如果把這種“花拳繡腿”也當作語文教改的一種主流來研究推廣，則語文教學就完全本末倒置了。

2．強化簡化言語方式與形成寫作能力的辯證關系

我們今天習讀古人的文學藝術作品，無外乎是吸收其詩、詞、文、賦中精練表述事物的方法。古人這些精練的言語表述形式，仍是我們今天應該學習借鑒的。我們今天一些為文者，為什么寫點東西那么拖沓、累贅、言不達意，究其原因，就是因為在整個基礎教學乃至大學教學都不是很注意簡化自己言語的表述方式。明明是一句話就能表述清楚的，卻要用兩句甚或更多的言語來表述。其中原因很多，最根本原因還是不注意吸收那些古今中外經典、簡化的言語表述方式。事實上，從現有教材選編各類文體的比例看，我們的文本編撰者還是很注意古代的經典名著的選編的。問題是我們的施教者和學習者在過程教學和學習中，這方面的吸收與運用的意識并不是很強烈，這樣自然導致了不能完全完成新課程教學關于古代經典文化知識的批判吸收與運用，自然不同程度地形成了拖沓、累贅、詞不達意等現象。

3．強化主題意識與形成解讀能力的辯證關系

古人為文，常喜歡強調“文以載道”、“文以明道”的為文觀。當然，不同的時代，不同的具境其“道”的內涵是不盡相同的。但其強化“道”的為文觀，是否也應該成為我們今天一些授道者與學習者為文的一點啟示？作為教學范式的新課程教材，就目前發展的態勢來說，應該還是比較適合時代與學生個體需求的。文本里所選的篇目其“道”的涵蓋面涉及時代、生命、心靈、哲理、真、善、美等不同指向。可呈現在我們學生作文里的“道”常常使我們感到很失望，有時候，你就不敢相信一些無病呻吟的作文竟會出現在他們這一代幸福、快樂生活著的人的身上（當然指的是一部分）。這里，癥結出在哪？我認為，癥結還是出在授道者身上。你在引導學生為文時，是否依據了具境與具象優選了你引導的方式方法？這種方式方法是否真正切合了學生個性、生命的需要？一些老師，借著語文學科教學的特點，強化了言語的歷練，而忽視對“道”的滲透引導。這幾個方面的原因所致，也難怪學生對文本的閱讀總是停留在一個膚淺的層面之上，以此種能力為文，能強化“道”的為文觀嗎？

二、新課程教學理念發展的一些現象的辯證思考

新課程教學改革經歷了那么些年的磨礪，應該說已經大致確定了自己的方向，這其中成績是主要的，但仍存在的一些值得提出來商榷的問題。

1．目標的預設與目標的泛化的矛盾

應該說，目標的預設與目標的泛化是當前語文過程教學中存在的一個極為矛盾的“雙刃劍”。要想彰顯教師的導的功能，就必然應該在預設目標上下功夫；要想擴大教學資源，就必然要擴大問題的思考面。讓學生在眾多問題的探究過程中，積累知識，形成能力。可這樣一來，我們教師的主體突出了，而學生這個主體卻忽略了。我們都知道，在問題教學過程中，發現問題要遠比解決問題重要得多。如果我們的教師在預設目標時，也在教學環節中，預設一個或幾個讓學生發現問題的環節。當然，在引導學生發現問題的過程中，既要激勵他們發現、拓寬自己的觀察思考所得，擴大教學資源，又要注意他們把問題泛化，脫離文本，或者脫離語文學習的特點范疇，這種脫離語文的根本所進行的泛化教學，是很難完成新課程教學的任務的。

2．綜合能力的歷練與教學層次高低的矛盾

事物總有它的兩面性，我們強調了要在教學過程中盡量擴大教學資源并與多學科結合，以此來形成他們的綜合能力。這種提法從大語文教學層面說，是無可厚非的，結合得好，它能真正促進語文教學的發展。可問題是我們一些教師在具體執行中，往往忽略了語文這個根本，他在分析、解決問題的過程中，過分注重把時間消磨在一些膚淺的對話、一些游戲、一些知識性東西之上。用這些膚淺的對話形式、游戲、知識來取代言語教學。我們都知道，一堂好的語文課，評定的標準固然很多，但最根本的是看這一節課是否是踏踏實實地進行了言語的句上、句中、句下、句外多重關系的探究、多層面的感悟。語文教師無他法，也沒有捷徑可走，只有在實現學生綜合能力培養的前提下，在一些重要的教學環節，引領學生去攻克最艱難的問題堡壘，要時刻注意激勵培養學生的這種興趣，師生一道去發現探究文本所蘊含的深刻底蘊，這才是真正實現了“跳一跳摘果子”的理論意旨。

3．教學理念的開放吸收與批判吸收的矛盾

批判地吸收前人的、吸收外域的教育教學理念來豐富我們自己的教育教學，這是我們歷來所主張的，事實上我們也取得了一定的工作成效。但是一定要考慮到我們國家自己的具體情況，要根據這些具體情況去甄別這些理念是否適合于我們的國情。我們一些人，沒有深入理解西方資本主義的文化教育，生搬硬套，最終難免弄巧成拙，造成語文教學呈現事倍功半的尷尬局面。事實上，西方有些理論觀點，連他們都完全揚棄了的，而我們卻像撿了一個大元寶般高興。比如50年代初全盤接受蘇聯的五步教學法，80年代全盤接受美國標準化考試等等實例，就足可說明這個問題。可以這么說，50年代蘇聯的“五步教學法”的影響一直延續到今天，似乎都還有它殘存的影子。應試教學也是一樣，人們大會小會都在批判標準化考試，但我們仍有一些教師沉浸于、津津樂道于標準化教學。他們的備課、上課、作業無不圍繞標準這個點來開展。可見一件事物，一旦它在人們頭腦里生了根，發了芽，你想一下子剔除它是多么艱難。故我們先行的理論家們，應該根據我們的國情，有所甄別地、及時地向國人介紹一些先進的理論觀點。也只有這樣，其吸收才能彰顯吸收的特殊功能。

三、新課程教學創優化的幾點設想

1．在教學過程中，要促使教師的預設與學生的質疑發現互融創造，從而實現教學過程的創優化

首先，要實現教師課前的預設目標與學生課中的質疑發現的互融創造。時下，我們一些教師提出了無指令教學的指導思想，并在過程中踐行之。這應該是最能激發人去思維、去創造的一種教學形式。因為在教學過程中教師始終沒有把自己預設的問題提出來，而是由學生去質疑、發現、解決問題。但是我們清楚，這樣施教的教師，他頭腦里還是有預設目標的，而且預設的目標不止一個，而是幾個乃至Ｎ個，只不過他沒讓這些預設的目標外化罷了。因為如果沒有預設的目標，教師又怎樣依據學生的興趣、目的、個性去隨機調整課堂的教學程序，從而實現無預設的教學目的？從這個角度說，我覺得教師的預設與學生的發現問題并沒有多大的矛盾，只是看在教學過程中教師怎樣在適當的時機恰到好處地引導學生去發現、探究、解決問題罷了。其實，從語文學習的本質原則看，最為可貴的是讓學生在閱讀文本中去發現問題，只有依據這些無盡的發現的累積，才能實現真正的閱讀能力的培養。可見，在教學過程中，教師不但要有預設的目標，而且要有變式的幾套預設方案，或者說，要有一個核心預設方案，這樣在學生質疑、發現的問題超出自己預設方案時才能運籌帷幄、左右逢源，實現教學過程的創優化。

其次，要實現教師教的角色與學生學的角色的互融創造。教師角色與學生角色相互置換應該說是一個老話題，但是我發現一些教師在實際授課時總是跳不出自己“教”的角色。其原因種種，主要還是對學生不信任的原因所致。用這種不信任的態度和眼光去揣度學生，師生之間在情感上就容易出現分歧，師生情感上出現了分歧，要想實現真正意義上的合作，那比登天還難。那么教師角色應該在什么時候和學生角色相互置換比較合適呢？這是個很難言說的話題，因為它本來就沒有統一的標準模式。但一般而言，應該在初讀文本發現問題時切換比較合適。平時我們常說閱讀文本要帶著問題閱讀，可這帶著的問題往往是教師預設好的問題，教師就自然唱的是主角，如果在這一環節讓學生唱主角，激勵其在文中找問題，比如讓學生在文本里找出一處寫得不好的、或者是自己最喜歡的一句話，然后再探究品味。如果全班同學都來關注這個問題，我想文本的重點、難點部分一般都不會漏掉吧。其次在學生遇到疑難問題時進行切換也是比較適宜的時機。按常規經驗，在這種時候，教師這個主角往往容易大包大攬，這樣授道解惑其惑亦仍為惑矣。如果教師采用的只是點撥、誘導，讓學生在九曲十八彎的探究過程中自己去感悟，當最終問題豁然開朗之時，也應是學生學習信心增強、思維能力發展之時。再次是在探究文本的深刻內蘊之時相互切換比較適合。按常規，教師這個環節也是最喜歡賣弄自己學識和才華之時。可如果教師明智一點，能主動把這個“賣弄”讓給學生，讓學生自己去“賣弄”，讓他們整個身心都沉浸在文本所包容的意蘊之中，以其心靈去觸摸創作者的思想情感，去感悟文本形象的鮮活與言語符號的神奇組合等無盡的話題，只有堅持這樣的教學，才能收到預期的教學效果。看來，要通過角色互換來實現教學過程的創優化，并不是一件容易的事。

第三，要實現教師的巧妙引導與學生的社會實踐的互融創造。語文課改搞了這么些年，已經取得了很大的成績，但我覺得有兩個方面仍做得不夠理想。一方面是擴大教學資源很少能做到與社會實踐、社會生活相融合，從而無法獲得書本上沒有的教學資源。另一方面是作文教學能結合學生社會生活實踐的實例也不多見。可見，這些講了多年的話題還是得不到妥善的解決。究其因，我覺得原因還是出在引導之上。有些教師導而無情，結果是實踐了，卻無功而返；有些教師導而無法，結果是實踐了，沒有方法的示導，自然是泥牛入海，茫無頭緒；有些教師只重視理性的引導，很少能做到形象的感知，這些導是蒼白的。施教者缺情，學生則失情，施教者的情感軸不能成為學生學習圍繞的情感軸心，則其自轉是毫無意義的；施教者無法，則學習者亦無法，茫茫學海，學生無所適從，辛苦實踐，最終竹籃打水一場空；施教者無形象感知的策略，則學習者頭腦里何來明晰的線條和影像？單從這幾個方面，我們就可以看出，善不善于引導應該說是學生能否形象感知社會生活的前提，也是他們能否把社會生活感知所得的資源引入課堂、引入作文的一個關鍵點。

2．在教學過程中，要促使學生言語積累與言語形式互融創造，從而實現教學過程的創優化

任何言語的學習，都離不開該言語的積累，語文教學同樣面臨著這個問題。多年來，我們大多數教師都在思考，用什么方式方法來積累言語知識比較合適。死記硬背，有它合理存在的空間，但適應不了時代的需求，受到了質疑；博聞強記、理解記憶、實踐記憶、時差記憶等等都在教師思考的范疇之內。經過實踐檢驗，都覺得它某些方面或某些特定的語境之下似乎可行，但有它一定的局限性。我認為人們在這些方式方法的施行中忽略了一個重要因素，那就是沒有滲入活的言語形式的理解與運用。活的言語形式的內涵很豐富，它既指言語符號的靈活組裝，也指言語知識相互之間的循環式理解，它更指言語知識在實踐中的靈活運用和創造性運用。只有在言語積累的過程中按照這種認識——理解——感悟——運用——深化——創造的層遞式施行言語知識的積累工程，才稱得上按照言語積累的內在規律去施教了。怎樣創造？應該是這一系列問題的核心問題，這得依據具體語境、情境與個境來定。就語境而言，它可把相關的言語知識與具體的言語的上下、內外關系結合起來思考；就情境而言，要把相關的言語知識浸染上一定的感情色彩，這樣，特定的言語知識就會呈現出鮮活的色彩來，實現對言語知識深層理解；就個境而言，就是依據學生性格的差異來實施的。如果性格幽默的，你可以考慮正話反說、反話正說的幽默式來創造運用。總的來說，對言語積累的真正意義上的理解，也就是在言語積累的過程有效地滲入活的對話形式，才能形成真正意義上的言語積累。這些年來，我們的教師由于忽略了這些重要因素的合理開發與運用，使言語知識的積累流于一種形式，這應該是影響新課程教學創優化的一個重要因素。

3．在教學過程中，要促使多重情感的自然融合創造，從而實現教學過程的創優化

情感教育對于語文教學來說，已經不是一個新名詞了，魏書生、錢夢龍、李吉林等老師終生都在研究這個問題，為我們累積了許多寶貴的情感教育經驗，在這里就不一一贅述，但是我覺得他們最為成功的是在施教的過程中，能靈活、有效地把文本之情與學生之情、學生之情與教師之情、師生之情與時代之情聯系起來思考，并善于通過言語教學這一環節使這些情感相互碰撞融合，最后實現一種新的情感的創造。

語文新課程教學創優化應該說不是一個靜態的過程，而是一個動態的發展過程。所以，本文這里所闡釋的語文新課程教學的創優化，充其量也只能是這個動態發展過程中的某個暫時休息的驛站。

（責任編輯付一靜）