“教學即人生”隱喻下的師生關系

師生關系是教學中的基本人際關系，其不僅影響課堂氣氛、教學水平，而且關涉教師與學生之生命的自然純美及自由、全面、充分的發展。在基礎教育課程改革背景下，重新解讀師生關系的新內涵，建構師生關系的新模型，具有極其重要的理論價值和實踐意義。

一、教學的隱喻

師生關系與教學目標密切相關，而教學目標的確定則直接取決于教學隱喻。在討論教學問題時，人們會有意無意地對教學賦予不同的隱喻。隱喻原本是一種修辭方法，即用一事物暗指另一事物，表達方式是Ａ是Ｂ。科學家和哲學家認為，隱喻是橫向思維的基本方法，在科學發展中具有重要的作用［1］。

就“教學是科學還是藝術”的討論，理論界難以達成一致意見。赫爾巴特認為教學是科學，他說：“教育學是教育者自身所需要的一門科學，但他還應當掌握傳授知識的科學。”［2］有些學者并不認同，“根據埃利奧特·艾斯納的觀點，教學主要是感覺和藝術才能為基礎，而不是以科學的規劃為基礎的。”［3］“教學即科學”和“教學即藝術”是關于教學的不同隱喻，對教學有著不同的理解，但它們又同屬一個范疇——“教學即職業”，即將教學看作是一項工作或職業。

后現代主義認為，“教學即職業”隱喻不能滿足教師和學生作為人的全面發展，相反，壓抑他們對人生價值的不斷追求。“今日課堂里的孩子們根本就沒有時間做做夢，歇歇氣，想一想，沉思一下，或學學怎樣安靜下來，幾乎沒有找回自己的本來面目的可能性了，因為每寸空間似乎都必須有（教師的）教學干預。”［4］所以他們主張教學應該回歸人生的真義，即賦予教學一個全新的隱喻——“教學即人生”，以求通過教學追尋人類共同生活的價值意蘊。沿著這一思想脈絡，當代美國著名學者多爾預言說：“在課程新概念之巔，將出現一種對教育秩序的新感覺，以及師生之間的新關系”。［5］

二、幾種隱喻下的課堂教學比較

1．“教學即科學”與“教學即藝術”兩種隱喻下的課堂教學比較

“教學即科學”，意味著教學應該按照科學的程序和方式展開活動。“教學即科學”意味著教學理應具備這樣一些特征：在教學中，教師是主體，學生是客體；教學是教師根據科學的方法去傳授知識、塑造學生的過程。相應的，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者；教學具有嚴格的規范性；課堂目標是“求真”，即認識和傳遞客觀知識的過程；教師核心素質是教學技能；教學內容和教學方式是前定的，不可更改的，教學范式具有極強的封閉性。

“教學即藝術”則強調教學的藝術特征。盡管藝術同樣可以是一項工作，但工作的展開傾向于藝術創造方法，即對教學內容進行藝術化加工、對教學形式進行藝術化掌控、對教學方法進行藝術化運用、對突發性事件進行藝術化處理等等。由于藝術化教學關注學生個性差異，學生也被當作教學主體，教師與學生兩類主體借助于教學內容（中介客體）進行藝術性交流，其角色轉變為藝術家和欣賞者。需要教師不僅具有教學技能，還應具有教育智慧；教學目標傾向于“求美”，更加關注教師的藝術創造和學生審美的主觀體驗，教學過程充滿了創造性；盡管教學內容、教學目標仍明確而不可更改，但是呈現形式、方法等更加靈活，教學范式呈現出半開放的狀態。

2．“教學即職業”與“教學即人生”兩種隱喻的課堂教學比較

在“教學即職業”隱喻下，師生角色即從業者與顧客；教師素質關注其職業技巧；課堂目標或者“求真”或者“求美”而不“求善”，即忽視學生作為人的核心素質；教學特點停留在“傳授知識”的層面，而觸及心靈與人性的純美；教學處于封閉或半封閉狀態，阻擋有助于人性升華的課程因素進入課堂。

“教學即人生”隱喻之哲學基礎不是二元論而是混沌理論，即從整體思維的方式看待教師、學生、課堂乃至整個世界。這樣，課堂中的人際關系更加融洽而和諧，特別是師生地位之平等才真正具有了合理性。師生地位從“主體—客體”轉變為“人—人”；師生角色從“從業者—顧客”轉變為“自主個體——自主個體”；教師核心素質從“職業技巧”轉變為“道德心靈”，由于摒棄了二元對立，“求善”的目標終于在課堂上找到了其位置。教學一改“傳授”特征，讓教師和學生去主動地、自覺地純凈自己的心靈，相互間實現無提防、無偏見，真誠對話。這樣的教學，從形式到內容，從目的到手段，從知識、審美到心靈安頓，一切的一切才有可能是通達的、圓融的，也才是真正開放的。

三、對話關系：基于“教學即人生”隱喻下的師生關系模型

從“教學即職業”到“教學即人生”的隱喻轉換，使教學理論的哲學根基脫胎換骨，徹底解決了原有理論中諸多問題的死結，必將使教學活動面臨“鳳凰涅磐，浴火重生”式的理論重建。

1．師生關系性質從“公眾關系”走向“私人關系”

公眾關系指人們基于各自公眾身份（如“師”、“生”稱謂下）所結成的正式、公開的社會關系。私人關系是基于私人身份（如“張三”、“李四”稱謂下）所結成的非正式的、非公開的社會關系。所以，私人關系更利于交流，免除了公眾關系中的“自我封閉”，回歸個人自然、真實狀態下的“本真”面貌。“與一個已找回自身的人在一起，我們感到被理解了，被發現了”［4］，這樣，便最大限度地擺脫了公開身份所造成的人際隔閡和交流阻礙。

2．教學結構從“授予”走向“互惠”

從公眾關系走向私人關系的過程中，師生關系的架構及開放性也發生了變化，從“授予”的單向度轉為“互惠”的雙向度。學生和教師不再受身份規范的束縛而充分發揮自己的能動性，在教學互動中，不僅教師指導學生，學生也會給教師啟發。這樣，“教學即人生”的人生發展和生命意義的拓展就不再僅僅是學生一方，也容納了教師發展的內涵，教師開始從“燃燒自己，照亮別人”的悲劇人生走向“教師與學生相互照亮”的幸福人生。

3．關注焦點從“傾心共性歸納”走向“審思個性關聯”。在“教學即人生”的隱喻下，教師一改把學生當作“復數形式”看待，從“傾心共性歸納”變為“審思個性關聯”。因為“作為教師，不了解學生的故事，便不可能深入學生的心靈并有效地教學生”［6］。教師目光轉向聚焦學生個體，力求看到一個個活生生的學生，發現其現實存在及單個人之間的相互關聯。這需要教師勇敢面對每個學生，敞開胸襟并勇于面對自我尤其自身的“污點”。

4．教師修養從“身份欲望”走向“本真狀態”

社會多元化使“身份構造一直在改變，更具包容性”［4］，但無法避免“身份依然與強烈的身份欲望連在一起”［4］。所以，需要教師從內心去修養自己，不斷清除身份欲望。這就要求教師對支撐我們做人的基本理念保持清醒，以開放的、簡單的心態去面對人生，努力使自己回歸到“本真的狀態”之中。

四、對話師生關系的建構

對話師生關系的形成，需要教師與學生從多方面做出努力，尤其處于引導作用的教師，需要采取如下一些有效的策略。

第一，秉持整體結構觀。用混沌理論即整體的、聯系的、結構的觀點看問題，講究關聯性、生態論、謙遜、對話性等特征。“其出發點是，生活始終擁有其整合性，在我們就這個世界發話之前，該整合性就已經存在在那兒了。”［7］而不是將人與自然，甚至教師與學生，人為地劃分為主體與客體。

第二，葆有開放的心態。面對不同的學生，教師都應該嘗試著去接納他（她），與他（她）們共同分享現實。要做到這一點，要看“我”有無能力去“保持心靜，懂得上帝”［8］，用純真、開放和寬容的心態迎接世界、接納萬物。

第三，學會融入世界。“不要與它斗，……說得更明白些，就是讓我們的所作所為更加與世界的現實協調起來，與世界自身的本質和諧一致。”［4］具體說就是，應該勇于面對自我和世界，在遇到“每個轉折，每件事物，每個思想、感情、概念，每個人”的時候，都能不斷純凈自己的心靈，嘗試包容一切，嘗試與周遭的世界融為一體。

參考文獻

［1］ 郭芙蓉．隱喻的科學方法含義．江西教育學院學報（社會科學），2001（4）．

［2］ ［德］赫爾巴特著．普通教育學·教育學講授綱要．李其龍譯．北京：人民教育出版社，1989．

［3］ ［美］阿倫·Ｃ．奧恩斯坦等著．當代課程問題（第三版）．余強主譯．杭州：浙江教育出版社，2004．

［4］ ［加］ 大衛·杰弗里·史密斯著．教學中的身份、自我與他人：東西比較探索．全球化與后現代教育學．郭洋生譯．北京：教育科學出版社，2000．

［5］ 轉引自［美］威廉Ｆ派納等著．理解課程．張華等譯．北京：教育科學出版社，2003．

［6］ ［加］大衛·杰弗里·史密斯著．教師教育作為一種形式的話語：教學對話中公眾與私人關系．郭洋生譯．全球化與后現代教育學．北京：教育科學出版社，2000．

［7］ ［加］大衛·杰弗里·史密斯著．現代主義、后現代主義與教育的未來．全球化與后現代教育學．郭洋生譯．北京：教育科學出版社，2000．

［8］ 見《圣經：舊約》中的《詩篇》，第46章第10節．

（責任編輯孫曉雯）