“單詞聽寫”教學策略探究與反思

一、“單詞聽寫”時的聽辨取詞過程

“單詞聽寫”是英語教師檢驗學生詞匯學習效果的一種詞匯教學策略，通常做法是，教師大聲讀出一個單詞的發音，學生根據語音提示，通過語音聽辨和詞匯提取的心理過程，拼寫出單詞，并注明漢語意思。因此，“單詞聽寫”大致經歷了語音聽辨和詞匯提取兩個過程。桂詩春（2000）指出，語音聽辨經歷了三個階段，即聽覺階段（ａｕｄｉｔｏｒｙ ｓｔａｇｅ）、語音階段（ｐｈｏｎｅｔｉｃ ｓｔａｇｅ）和音位階段（ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｓｔａｇｅ）。在“單詞聽寫”的過程中，學生先把聽到的聲音信號（來自教師大聲讀出英語單詞的發音）分析為聲學提示（ａｃｏｕｓｔｉｃ ｃｕｅｓ），并存放在聽覺記憶里，然后把聲學提示集中起來辨認出一個個音素，并存放在語音記憶里，最后參照英語對音段的制約，對語音階段的辨認進行調整，從而確定單詞的語音形式。在單詞聽寫的過程中，教師一次讀一個單詞（往往會重復數遍），聲音盡量清晰洪亮，并且教讀單詞一般為同一個教師，語音的“缺乏不變式”問題對單詞聽辨的影響大大降低，這樣就保證了聽覺階段語音提示的足夠強度和有效性，學生只要在平時模仿教師的單詞發音反復頌讀和記憶，就能準確地聽辨出單詞的初步語音形式。

語音聽辨成功后就進入了詞匯提取階段。心理學家按照信息的處理過程和保存時間長短將記憶分為三類，即感覺記憶（ｓｅｎｓｏｒｙ ｍｅｍｏｒｙ）、短時記憶（ｓｈｏｒｔ－ｔｅｒｍ ｍｅｍｏｒｙ）和長時記憶（ｌｏｎｇ－ｔｅｒｍ ｍｅｍｏｒｙ）。心理學實驗表明信息停留在感覺記錄器中的時間非常短（只有半秒到一分鐘），短時記憶存儲的信息非常有限（只有7±2個項目），因此，單詞聽寫時絕大多數詞匯提取是從長時記憶中完成的。心理語言學家把儲存在長時記憶中的詞匯知識稱為心理詞庫（ｍｅｎｔａｌ ｌｅｘｉｃｏｎ）。Ｃａｒｒｏｌｌ（1994）指出，心理詞庫中詞項的心理表征由語義表征、語音表征、形符表征（ｏｒｔｈｏｇｒａｐｈｉｃ ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ）及其他相關信息組成。心理詞匯的組織結構仍然是語言學家一直爭論探索的課題，但眾多的心理語言學實驗表明：語義是心理詞匯的中心組織原則（桂詩春，2000）。取詞是從心理詞匯中激活某一詞項心理表征的過程，而拼寫則是將詞項的心理表征外化為書寫形式的產出過程（肖旭月，2001）。在單詞聽寫過程中，英語教師的高質量語音刺激激活了目標詞項的語音表征，然后由語音表征激活其他表征和信息。根據肖旭月（2001）的研究，取詞過程中詞項是成組激活的，會出現近似干擾現象，包括近義干擾、近形干擾和近義干擾。因此在聽寫取詞過程中，在語音刺激下有可能幾個語音近似的詞同時被激活，這時如果要確定拼寫形式，必須借助語義表征，即進行音義融合，也就是說，單詞的語義表征是先于形符表征被激活的。音義融合后，學生再根據英語的標音規則，使用恰當的投射原則將目標詞項的語音表征轉化為形符標記，即進行音形轉換，從而完成拼寫產出。

由此，我們可以得出單詞聽寫時學生聽辨取詞過程模型示意圖。

由上述分析可以看出，影響單詞聽寫聽辨取詞成功與否至少有一個關鍵性的節點，即音義結合。因為沒有音義結合，就無法確定語音的最終形式，也就無法進行音形轉換，或轉換錯誤，導致不能成功地完成形符產出。

二、“單詞聽寫”教學策略的反思

語言學界和英語教師已達成共識，掌握一個英語單詞，僅了解其讀音、拼寫和漢語意思等這種簡單的對應關系是遠遠不夠的，還必須掌握詞的語法知識（如派生形式、詞性等）、詞的語用知識（如上下文意義、使用場合等）、詞的語義特征（如詞的多層意思、深層含義、感情色彩等）、詞的搭配關系等（Ｈａｒｍｅｒ，1990；Ｃｏｈｅｎ，1990）。據此，有的學者（楊林云，1999）提出詞匯教學要“質”和“量”并舉，重點培養學生的詞匯能力。然而，“單詞聽寫”只檢查學生對單詞拼寫和在單詞表中相對應的漢語意思的記憶情況，這勢必會使學生形成學習一個詞匯只須了解其“讀音＋拼寫＋漢語意思”的錯誤觀念和養成死記硬背的習慣。從中國學者所做的調查就可以看出，這種擔心正在成為普遍的現實。例如，李莉和任長惠（2001）調查發現“45％的學生認為一個單詞只要在聽寫中能拼寫出來，看到時能知道其中大概意思就算掌握了”；吳霞和王薔（1998）的調查分析顯示：學生最不受歡迎的是死記硬背，但認知策略中具體的死記硬背卻仍然被廣泛使用；而吳麗林（2001）的個案調查更值得深思：研究者經過長期考察發現，有兩位學生在單詞聽寫中成績一直較差，但翻譯、作文等語言應用性活動中表現較出色。研究者從學習態度及詞匯學習策略上進行了深入的分析，得出他們不善于學習詞匯的結論。筆者認為這難以令人信服。試想，一個不愿學英語和不善于運用詞匯學習策略的學生怎么可能有較突出的語言應用能力？難道語言應用能力不是建構在扎實的詞匯知識的基礎之上的嗎？問題恐怕出現在詞匯檢測手段和教學手段本身——“單詞聽寫”（至少是一個重要因素）。

語言的連接主義模型認為，在言語聽辨取詞的過程中，詞項是直接提取的，許多信息（如上下文信息、語義信息、詞頻等）都可用來提取目標詞。詞匯發生模型（Ｔｈｅ Ｌｏｇｏｇｅｎ Ｍｏｄｅｌ）也明確指出，詞匯提取有兩種方式：知覺輸入和語境信息，并且如果知覺輸入和語境信息同時，單詞就會很容易被識別。單詞聽寫時，學生只有知覺輸入（即語音提示），沒有上下文及其他相關信息，這無疑會影響心理詞匯的提取。一方面，如果學生采取“死記硬背”的詞匯學習策略，即通過反復大聲朗讀單詞表中的詞匯信息（讀音、拼寫和語義），那么，單詞的語音、拼寫和語義等簡單的一對一關系會在大腦中建立起暫時的神經聯系（即在音義融合這個關節點上，不大會受語音近似的干擾），再加上“近現率效應”（學生為了應付考查，在聽寫前數十分鐘甚至更短的時間強記單詞表的現象很普遍），這部分學生能夠輕松地提取出目標詞；另一方面，如果學生采用了制定計劃、自我監督、自我評價等詞匯學習的管理策略（可能與英語教師的不同步）和其他各種認知策略（如通過上下文、廣泛閱讀、歸類、聯想等）來學習詞匯，那么就容易出現提取困難。例如，如果學生習慣于在上下文中學習詞匯，那么在他的心理詞庫中詞項的心理表征除了語音表征、語義表征和形符表征外，還有與之有關的信息如上下文、句法特征等，當這些信息缺損時，必然會影響詞匯提取；如果學生善于運用聯想和歸類策略學習詞匯，將語音相近的詞匯歸聚在一起記憶，那么根據近似干擾規律，在僅有語音提示的單詞聽寫中，就會發生近音干擾現象，不能成功地進行音義融合，從而導致提取困難或錯誤提取。

言語聽辨和詞匯提取理論分析表明，“單詞聽寫”只考查學生對詞匯“形”、“音”、“義”的簡單一對一關系，長此以往就會助長學生“死記硬背”，只對單詞進行淺層記憶的不良詞匯學習習慣，從而挫傷學生運用詞匯學習策略（包括元認知策略和一般認知策略）加強詞匯深度和廣度學習的積極性，是造成當前英語教與學“費時低效”的原因之一，教師應該盡早擯棄“單詞聽寫”這一詞匯教學策略。很多學者研究表明，合理運用上下文是一種非常有效的詞匯學習策略。如，吳霞、王薔（1998）調查發現“在認知策略上差異最大的是：優生比差生更傾向于通過運用和在上下文中學單詞，在上下文中學習被證明是最有效的學習策略，而死記硬背則效率最低”；Ａｈｍｅｄ（1989）認為好學生傾向于在上下文中學習詞匯。因此，教師在選擇詞匯教學策略時，應該重點考慮如何培養和鼓勵學生利用和運用上下文學習詞匯的習慣，只有這樣才能使詞匯“教”與“學”相互促進，實現良性循環，最大程度提高教學效果。

參考文獻

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（責任編輯孫曉雯）