國外高職高專人才培養經驗對我國的啟示

摘要 德國雙元制模式、加拿大CBE模式、澳大利亞TAFE模式與我國的高職高專人才培養模式在培養模式、專業設置、課程設計、教學模式等方面存在著較大的差異，通過比較分析其差異可獲得一些對我國高職高專教育有益的啟示，同時借鑒這些經驗以期使我國的高職高專教育邁上一個新臺階。

關鍵詞 國內外 高職高專 人才培養 比較

2007年5月，國家教育部公布的《2006年全國教育事業發展統計公報》數據顯示：全國共有普通高等學校和成人高等學校2311所。其中，普通高等學校中本科院校有720所，高職高專院校有1147所，高職高專院校占全國高校總數的49.6％。可見高職高專教育在我國高等教育規模中已占半壁江山。因此對國內外高職高專的人才培養模式進行比較研究，借鑒國外的經驗，使我國的高職高專教育邁上—個新臺階已成為迫切需要。

一、國內外高職高專人才培養比較

(一)培養模式的比較

德國的雙元制模式最初是職業學校和企業共同培養技術工人和技術員的一種職業教育模式。后來，德國的職業學院把它引用到高等職業學歷教育中，在辦學上，采取學院和企業共同培養高職學生的雙元制辦學模式，從而形成了別具一格的職業學院雙元制辦學模式。它以學校為主體，企業為依托，實踐為核心，把學校設在工廠里，把教室搬進車間里，學生在師傅的指導下學習理論和專業技能，做到學校與企業合一，教師與師傅合一，學生與徒弟合一，作業與產品合一，育人與創收合一，實現了培訓功效的“五合一”。

加拿大的CBE(competency－Based Education)模式是一種以職業綜合能力為基礎，以勝任崗位要求為出發點的教學模式。首先由學校聘請一批行業中具有代表性的專家組成專業委員會，按照崗位群的需要進行層層分解，確定從事這一職業所應具備的能力，從而明確培養目標。然后再由學校組織相關教學人員，按照教學規律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊，制定教學大綱，最后依此施教。此外，加拿大社區學院采用與企業、社區合作教育的方式，實行學習與工作交替進行的課程計劃。學生一邊學習，一邊工作，用工資收入來維持日常開銷和繳納學費。企業通過合作教育對學生雇員進行充分的實際訓練和考察，以便選拔合格雇員。

澳大利亞的TAFE(Technical And Further Eduction)模式是澳大利亞政府為了解決學校人才培養與就業市場之間的接口問題而建立的一個教育體系，是建立在終身教育理念基礎上的具有鮮明特色的職業教育制度。TAFE的辦學模式是根據產業的需要，由行業培訓咨詢機構制定和開發的，經國家培訓署批準的能力標準或培訓包，按照能力標準或培訓包開發的課程需經認證機構的認證并注冊。學校和培訓機構對學生進行培訓和教育，并按照能力標準或培訓包所規定的評估指南對學生的水平進行評估，對評估合格的學生頒發相應的國家資格證書。TAFE模式既可向社會輸送持有不同等級證書的實用人才，又可以使有志繼續學習的學生升到高一級學府繼續深造，還可以滿足不同社會成員的特殊教育需求，其學分在不同層次學校間互為認證。

我國高職高專人才培養模式定位不準，表述各不相同，有的定位為培養應用型人才，有的定位為培養實用型人才，有的定位為培養高級操作型人才。對高職高專人才培養模式和規格缺乏認識，基本采取“拿來主義”，不少高職院校都在套用普通高校的辦學模式，重理論輕技能訓練。由于我國職業標準在規范性、系統性和科學性等方面存在一定的問題，且高職院校與企業聯系不密切，以至于現行的高職技能訓練無法真正到位。高職學生畢業后，理論水平達不到普通高校畢業生的水平，實踐能力比不上職高、中專畢業生，以致在人才市場上缺乏競爭力。

(二)專業設置的比較

德國雙元制專業設置以職業分析為導向，確定雙元制的培訓職業。職業分析是確認、定義、描述社會職業所含任務及作業項目的科學分析過程，也是利用行為科學方法掌握相應從業人員的現場行為及其行為方式的素材搜集過程。職業分析通常將一個或若干個社會職業歸結為一個職業群，一個職業群對應一個專業，即德國所稱的“培訓職業”。

加拿大CBE職業教育在專業設置上以培養實用、適用人才為原則。市場需要什么人才，就培養什么專業的人才，專業設置完全由學院自己決定，新專業先上后穩，逐步完善。每一個專業基本上都有一個專業委員會，由本行業的專家組成，成員大部分來自社會，少部分來自學校，專業委員會要確保專業的培養目標和教學內容是社會所急需的。在學制問題上，辦什么專業，專業的標準是什么，所學專業應該幾年畢業，都按社會的需求和企業雇主的要求決定，不屬上級機關批準的范疇。

澳大利亞TAFE學院的專業設置以就業為導向。在澳大利亞，每個中心城市或城鎮都有TAFE學院或分院，其專業設置全部經過市場調查和專家論證，與本地經濟和社會發展的職業要求緊密結合，而且這種設置按照地方企業的要求隨時作出調整。TAFE著重對學生進行職業能力培養，使他們能較快適應社會職業崗位的需要。另外，TAFE的辦學過程要求學生真正地在職業崗位上頂崗，所以畢業生在技能水平上被雇主廣泛認可，就業前景十分廣闊。

與國外高等職業教育相比，我國高職教育在專業設置布局上存在一定的盲目性。學校在專業設置過程中，更多地注重短期熱門的需要，缺乏對專業設置科學性的嚴格論證，忽視專業布局的規劃，造成一些熱門專業一窩蜂上馬，一些冷門專業無人問津的現象。在專業名稱上，隨意性較大，學校過分注重對招生市場的吸引性，忽視了對專業內涵進行科學、準確的定義。專業設置布局的盲目性一方面反映了高職院校辦學的不成熟，另一方面反映了社會對人才需求的信息發布和調控機制尚不完善。

(三)課程設計的比較

德國職業教育課程設計是以職業活動的行為過程為導向，將基礎知識、專業知識合理地組成一個專業技術知識體系。這一體系是一種建立在專業訓練基礎之上，以職業活動為核心的課程結構。所有課程都分為基礎培訓、專業培訓和專長培訓三個層次，并呈階梯式逐漸上升。其普通理論教學與專業實踐教學的課時之比為3：7，增加了現場實習與實務的課程和學分，從而大大提高了學生掌握技能的熟練程度，有利于增強學生對企業生產、管理的適應性，也便于其迅速就業和轉崗。

加拿大的CBE課程設計與德國有所不同，具體分為兩步：第一步制訂DACUM表，第二步編制課程大綱。DACUM表的制訂是由校方邀請企業代表組成委員會，由委員會通過分析、歸納確定這一職業應具備的綜合能力。編制教學大綱是由學校組織有關的教學人員對DACUM表進行分析。首先將相同或相近的知識歸類，構成可以在一定時期內完成的教學模塊，也就是構成一門課程；然后將課程排序，按基礎、專業和實際工作需要順序排列，構成課程大綱。課程大綱中再加入一些約占25％的非專業課程。這種課程設計方式有利于調動企業助學的積極性，可以在很大程度上避免培養目標脫離實際的現象。

TAFE的課程設計是在澳大利亞資格框架下，以行業組織制訂的行業標準和國家統一的證書制度為依據，為滿足行業需要而設計的，理論知識學習和技能培訓并重，且多數是以技能培訓為主的一組結構嚴謹有序的科目組合。一個課程包括哪些科目，由國家各相關產業培訓理事會及其顧問咨詢組織根據產業發展需要和企業團體提供的課程需求信息和就業市場信息，以及不同證書或文憑的標準而定，并根據勞動力市場的變化而不斷修訂。不同的課程，學習時間的長短也不同。TAFE學院開設的正規課程，必須在澳大利亞國家機構注冊，經教育部門和行業組織審定批準后才能實施。

我國高等職業教育課程的設置，不是以學生的職業活動為中心，而是以學科體系為中心，仍然是“三段式”，即第一學年是公共課，第二學年是專業基礎課，第三學年是專業課。這種設置最大的弊端是學術性和理論性課程比例重，真正的職業技能學習只占三分之一的時間，并且時間還難以保證，雖然它強調了知識的完整性和系統性，但沒有考慮學生的個性特征，因而很難發揮其學習的主動性。這主要是因為真正的技能課和實，踐課通常被放在第三學年，而嚴峻的就業形勢容易使學生分心，再加上難有理想的實習和實操場地，最后一學期的實習時間往往成為學生找工作的時間。

(四)教學模式的比較

雙元制模式無論是理論教學還是實訓教學都充分體現了以學生為主體的思想。理論教學由傳統的講授法向啟發式、討論法、小組學習法等轉變。實訓教學由傳統的四級教學法向引導性課文法、項目應用法及學習島等過渡。這種以學生為主體的教學活動，改變了傳統教學中教師與學生的地位，在教學過程中教師不再是知識的傳授者、講解者，而是指導者與咨詢者；學生不再是被動的接受者，而是主動的獲取者，其主動性和積極性得到了充分的發揮。

CBE教學模式采用了“自我培訓評估系統”，強調學生的自我評估，重視對學生反饋能力的培養。這就極大地培養了學生的自覺性和責任心。在教學手段上，CBE綜合運用了演示法、讀書指導法、練習法、參觀法、討論法、模擬法、實習實驗法及現代化電教手段，體現了個體化教學，使學生的積極性得到了最大限度地調動，學生的獨立思考能力、創新能力均得到了全面的提高。

TAFE教學模式是以學生為中心，實踐第一。TAFE各學院設有實踐課和理論課，但以實踐課為主。課堂教學以實踐為主，理論為輔。大部分職業培訓都是以現場教學代替課堂教學。教師進行現場教學，邊講解邊指導，學生根據教師講解的內容和指導進行實際操作。學生學習的過程就是實踐的過程，實踐的過程也是學習的過程。不論是理論課還是實踐課，課堂教學模式均以學生為主體，以實踐為主線，以提高實際能力為目標。

我國的高等職業教育的教學方法受傳統的教學方法影響較大。從教學方法來看，“學生排排座，教師滿堂灌”的現象并沒有從根本上得到改變。教學中往往只強調教師的主導作用而忽視學生的主體地位，難以真正發揮學生學習的主動性和積極性、創新性和實踐性。有的學校雖投入了不少財力、物力，以充實教學手段，如配備了多媒體教學設備、教學軟件等，但仍不能從根本上改變教師為主、學生從屬的被動局面。

二、國外高職高專人才培養經驗對我國的啟示與借鑒

雖然中外國情不同、社會文化背景不同、經濟發展程度不同，但通過對國內外高職高專職業教育的比較研究，我們仍可以得到一些發展我國高職高專職業教育的啟示：

(一)轉變觀念，明確定位

德國、加拿大、澳大利亞等國的高等職業教育與普通教育有明顯的區分界，普通教育力求傳授理論知識，使個體在知識深度上得以拓寬；高等職業教育則采用從人的能力本位出發，以培養實用型的職業技術人才為根本，以社會經濟現實和未來發展的趨勢為需求的培養模式。不僅要求學生掌握一門熟練的職業技術，也需具備一定的文化知識。我國高等職業教育切勿將其視為普通教育的壓縮，而應借鑒國外高等職業教育的經驗，突出高職教育的“職業”特色，明確高職教育的發展定位，發揮高職教育在我國教育體系中的功能與作用。

(二)以就業為導向，優化專業結構

高等職業院校應主動適應經濟和社會發展需要，堅持以就業為導向的原則，找準學校在區域經濟和行業發展中的位置，優化專業結構，加大人才培養模式的改革力度，堅持培養面向生產、建設、管理、服務第一線需要的“下得去、留得住、用得上”，實踐能力強，具有良好職業道德的高技能人才。

高職院校還應根據社會需求不斷調整服務方向，優化專業結構。主要可從以下幾方面著手：一是開展市場調研，調研內容包括相關行業的市場需求、發展趨勢、技術要求、崗位設置和人才需求；二是組織校內外專家和學者對調研結果進行分析論證，以此作為確定專業調整和設置的重要依據；三是考慮學校的師資情況和老專業的基礎情況，使新老專業實現合理延承、靈活轉換，打造精品專業，培育長線專業，發展短線專業。比如，中國一東盟博覽會永久落戶南寧市，我們就要根據實際需要拓展越南語等小語種、會展策劃等專業。

(三)以能力為本位，加大教改力度

在課程改革方面，應打破課程設置固定化、教材統一化、教學內容標準化等傳統的管理模式，給各職業學院以自主權和決定權，不同的省市、地區、學校應根據本地需要設置課程，選用教材，制訂具體適用的培養目標。

在教育模式方面，應摒棄教師中心論，克服“一言堂”現象，摒棄重理論、重知識、重記憶、重分數的傳統教育觀念，代之以學生為中心的教育模式，提倡探索式、研究式、發現式、自主式、實踐式的學習方法，以實際操作代替教師講授，讓學生在做中學，在學中做。加大實踐課的課時數，削減理論課的課時數，使他們在實踐中提高自己，發展自己，增長才干。 在評估模式方面，應從重考試、重分數向重實踐、重能力轉變；由考試評估向實踐評估轉變；由“一卷”定音轉向多層次、多層面、多渠道全面評估。評估過程中加大實際能力評估的比重，減少理論考試所占的份量。

(四)合作辦學，開展多渠道、多層次辦學模式

一是產學研合作。利用學校與產業、科研等單位在人才培養方面各自的優勢，把以課堂傳授間接知識為主的學校教育環境，與直接獲取實際經驗、能力為主的生產現場環境有機結合于學生的培養過程之中，使學校與社會、教師與社會、學生與社會建立起廣泛的聯系，并使學生在與社會進行廣泛交流的過程中獲得知識，培養他們的能力，提高他們的全面素質。二是與國外的高職院校合作辦學。國外高職院校已積累了幾十年的辦學經驗，形成了較為成熟和行之有效的人才培養模式。學習他們的經驗，將加快我國高職高專的辦學進程。

高職高專人才培養的模式多種多樣，以中國的國情完全照搬國外高等職業教育的辦學模式是不現實的，也是不可能的。我們應從實際出發，學習他們的先進經驗，在不違背教育規律的基礎上，逐步建立適合我國國情的高等職業教育體制，使培養出的高職高專人才能夠適應社會發展需要和企業發展需求。

責編 郝 勛