“門檻效應”在學校教育科研管理中的運用研究

美國社會心理學家弗里德曼(J.LFreedman)和弗雷澤(S.C.Fraser)1966年在做無壓力屈從——登門檻技術的現場實驗中提出：一個人接受了低層次的要求后，適當引導，往往會逐漸接受更高層次的要求，這就是“門檻效應”。心理學家丁奈(R.B.Cualdini)還發現，當人們拒絕接受一個較小的要求后，認知上的不協調會驅使他們建立新的平衡，因而容易接受一個較小的要求。當小要求與大要求有明顯聯系，且緊跟在大要求之后提出時，人們更容易接受這個小要求。

門檻效應給我們的啟示是：在教育科研管理中，為了調動教師從事教科研的積極性，應該依據反映人們認知心理的門檻效應，為教師制定一個目標，在確定了教科研總目標的基礎上，還要幫助教師個體從個人的實際出發建立起切實可行的目標階梯，即為達到最終目標所形成的有層次、成階梯狀的子目標和階段性目標。一旦教師實現了第一級子目標，就是通過了第一道門檻。然后逐步提高目標層次，及時提出新的、更高層次的目標以引導教師新的研究。這就如上臺階一樣，一級一級得，最終達到預期目標。為了發揮門檻效應在教育科研管理中的作用，需要注意以下問題：

一、不同層次的目標激勵

教師群體一般是由3個層次的教師構成。不同層次的教師又不同層次的研究需要，這就要求我們在組織教科研活動中，必須注意貼近每個層次教師的“最近發展區”，對他們實施不同層次的目標激勵，布置不同層次的研究任務，使不同層次的教師都能跨過自己能跨過的“門檻”。

對新教師而言，他們的目標就是站穩講臺，盡快完成由學生向教師的角色轉化，成為合格教師。新教師研究的重點應是怎樣把所學的知識與教學實踐結合起來，以及如何盡快掌握教科研的基本知識與方法。

對骨干教師而言，他們的目標是努力形成自己的教學風格，積極改進課堂教學。在教科研活動中，應鼓勵骨干教師積極從事中觀或微觀層次的課題研究，在研究的基礎上，不斷修正、完善自己的教學思想和教學實踐。

對專家型、學者型教師而言，他們的目標是不斷總結和升華自己的成功經驗，凸現自己的教學思想，探索教育教學的新模式。這些教師可從事宏觀層次的研究課題，組建研究小組，帶頭開展教改試驗，特別是新課改試驗；在研究中，重點探索學科教學發展的新方向以及新課改的新思路：及時做好教科研成果的轉化和推廣工作；最終，通過開展研究活動，培養中青年教師推動新齊全改的順利實行。

在對不同層次的教師進行教科研管理時運用“門檻效應”，需注意以下幾點：一是確立的層次目標一定要與教師的需求目標相一致或相接近，不可懸殊太大：二是要根據實際情況，因人、因時、因地實施動態調節：三是要加強層際互動，即對越過不同“門檻”的教師要有不同的要求。

二、不同層次的工作策略

目前，學校教研課題就其研究范圍而言大致分為三個層面，也可以說是三道“門檻”，一是宏觀層面的研究，主要涉及教育體制、教育思想、教育觀念、現代管理方法等的探索，這類課題屬于主導性課題。在教科研管理中我們遵循的策略是：層層規化，將總課題分解成若干子課題：以課題指南的方式實施招標，調動不同層次、不同水平教師的積極性，教科研工作在不同階段和不同方面不斷有所突破，步步逼近核心目標課題：二是中層面研究，主要涉及教育內容、教育方法、教育評價、課程設置等方面，屬于主體性課題。此類課題的研究質量，對學校教科研的整體質量與效益有著直接的、決定。性的影響。在教科研管理中我們應遵循的策略：制定和完善教科研的各種制度；做好文獻檢索和文獻綜述；整合各方面的研究力量，形成協同攻關、協作研究的局面。三是微觀層面的研究，主要涉及具體的教學操作方法的改革或新課程改革實驗中出現的具體問題的研究。這種課題研究可以升華成功經驗或尋找克服具體困難的方法，解決教師們在新課程改革實驗中遇到的實際問題，提高教育教學效率。在微觀層面的研究中，我們的管理策略是：加強過程管理，指導教師追求“博學之、勤教之、深研之”的境界，走教研一體化的道路。

三、不同層次的過程管理

學校教科研管理依據其工作內容及特點可分為規劃管理、技術性管理、推廣應用管理三部分，從管理層次上看，規劃管理屬于宏觀層次的管理，規劃管理的隊伍主要是由上級領導、校級領導、專職教研員、專家學者型教師組成，其主要任務是做出宏觀決策，提供行政保障。技術性管理屬于微觀層次的管理，隊伍由上級教科研部門的有關人員、學校教科室人員、有關專家學者、課題組長等人，其任務是為研究人員規范、高效地開展課題研究活動提供技術指導，抓好過程管理。推廣應用管理涉及宏觀和微觀兩個層次，主要是對教科研成果進行推廣和應用，其隊伍應由有關研究人員、上級領導、校級領導、協作教師等組成，其任務是在做好鑒定和獎勵工作的同時，有計劃、有步驟地將研究成果轉化為教育效益，推動教育教學改革。