后現代語境下的高等職業教育課程觀

摘要：傳統的課程觀向現代課程觀的轉變，體現出從學科結構理論向社會改革理論的走向，從知識中心向學生發展中心的演變，形成學科結構、社會改革、學生發展三大理論體系。高等職業教育的迅猛發展，給課程理論注入了新的內容，后現代課程觀的出現，為解讀高等職業教育課程提供了新的理論視角。

關鍵詞：高等職業教育；課程觀；后現代主義

高等職業教育體系在中國的建立和迅速崛起，為教育理論研究拓展了新的領域，也提出了一系列新的現實性問題。如何解決被稱為高等職業教育之核心的課程問題，則是提高教學質量，深化高等職業教育改革的根本性問題。課程領域的研究，也隨之發生了顯著的變化。后現代課程觀的出現，則為解讀高等職業教育課程提供了新的理論視角。

課程理論研究的三大體系

課程，英語為curriculum，源于拉丁語的“跑道”（cursum race course），后轉意為教育上的術語，意為學生學習的路線、學習的進程，因而課程有時又稱為“學程”。課程總是社會發展特定階段知識體系與價值體系綜合的載體，是歷史發展的產物，其內容、實施、管理與評價等，既受課程決策者主體需要的影響，又有堅實的客觀基礎，特殊的社會與歷史背景，從而具有不同的實質性內涵。

20世紀中葉以來，課程研究領域發生了很大變化，各種理論研究與課程改革運動極為活躍，逐步形成了強調以學術為中心的學科結構課程理輪；強調以社會問題為中心的社會改革課程理論；強調以學生發展為中心的學生中心課程理論三大理論體系。筆者認為，不同的教育體系，不同的教育層次，不同的人才培養規格，皆來源于不同的教育理論，高等職業教育亦然。

后現代主義的課程觀

后現代主義的產生來自于社會的變化，也來自于人們對社會生存危機的反思，同時也是對后工業社會（信息時代）的回應。“勞動”與“職業”的概念，在新的語境下具有了多元的含義。信息時代的職業技術教育，究竟應當為學生提供什么樣的內容，采取什么樣的方法，成為高職教育理論無法回避的理論與現實課題。后現代主義所標榜的“反實質化”、“去中心化”、“不確定性”、“反整體性”、“零散性”等術語，體現了社會多元化趨勢的影響。后現代的觀念認為，現代范式是一種封閉的觀點，后現代范式是一種開放的觀點，根據混沌學、過程哲學的基本原理，應當構建一種課程模體，以突出后現代課程的建構性和非線性特點。后現代的課程觀的應運而生，在理論基礎上為高等職業教育提供了新的研究范式。

課程領域特別是高等職業教育課程按照現行的方法和原理已不能夠繼續運行，今日主導教育領域的線性的、序列的、易于量化的秩序系統側重于清晰的起點和明確的終點將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處于轉化和過程之中。在后現代的觀念中，課程作為一種模體，是具有開放性和非決定性的建構主義，通過參與者的行為和相互作用而形成，不是那種預先設定的課程、課程的規劃和執行時相互聯系的、一體化的活動，而不是單向的、序列化的、步驟化的活動。作為一種模體，它自然沒有起點和終點，但它有界限，有交叉點或焦點。在理論與實踐關系上，后現代課程觀的側重點開始轉移即理論不再先于實踐，實踐不再是理論的侍從并不否定理論或旨在二者的分裂，也并非要使理論“實踐化”，實際上是要將理論奠基于并發展于實踐。從實質意義上來講，后現代的、過程導向的教學與課程觀建立于建構主義和經驗主義的認識論基礎之上，繼承與借鑒了瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）、美國教育思想家杜威（Dewey）的教育思想，從這一觀念出發，后現代課程構建一種開放的系統，允許學生和教師在會談和對話之中創造出比現有的封閉性課程結構所可能提供的更為復雜的學科秩序與結構。教師不再是原因性的，而是轉變性的。課程不再是“跑道”，而成為“跑”的過程本身。這就意味著，鼓勵、要求教師和學生通過相互作用自由地發展他們自己的課程，來實現創造性組織與在組織經驗能力有效的環境之中，被視為教育過程核心的課程發展，而學習則成為意義創造過程之中的探險。

高等職業教育課程的四個突出特點

后現代主義教育理論的出現，是對現有教育思想觀念的一個“擾動”和“顛覆”。在“后現代化與狀態”下，課程領域的話語發生了巨大的轉換，課程領域從被視為現代知識為正統化的、“宏大敘事”的、喪失的“瀕死”狀態擺脫出來，超越出封閉式循環的范式?！昂蟋F代”教育體現為超越形而上的“思辨”，指向教育實踐不斷地“后樣式”，對課程加以重建。筆者認為，后現代的過程中心的構建性課程觀念，同高等職業教育有著天然性的聯系和內在的通達性，極具借鑒意義。

高等職業教育由于自身的特點，使其課程不僅體現為國家對未來人才要求的意志，體現為科技文化發展和人類經驗的結晶，以及社會國民素質進步的反映，更重要的是，高職教育課程要適應當前社會經濟發展的需求，更要適合學生身心的發展，適合于學生結合人生與職業發展的自主構建過程。據此，相對于學科結構課程而言，高職課程具有顯著的具象性、網絡性、有效性、職業性特征。

具象性，即有體性、形象性，是相對于學科性課程的思辨性特點而言的，這一點與高職人才培養特點密切相關。高等職業教育所培養的人才傾向于技能型或操作型人才，側重于培養人才的形象思維，呈現有體型思維特征，是一種多向度思維模式，作為人才培養載體的課程必然體現出其具象性特征。網絡性，即非線性、非序列性，是相對于學科性課程的結構性而言的。高職課程不是嚴格的封閉性體系，而是交叉擴展的網狀、開放性較為松散的體系，不如學科性課程結構嚴謹深入，但圍繞技能模塊形成縱橫聯系，與生活原狀更為接近，運用后現代課程觀的理論來講，即構建性和非線性的“課程模體”，社會生活原狀和工作過程的非序列性體現在課程上，則表現為網絡性特征。有效性，即應用性、實用性，高職課程終究能夠學為所用，可以有效應用于社會改造與社會生活，它既包括實踐課程，又包括理論課程，實踐課是高職課程體系的主干部分，沒有實踐就缺失高職特點，但理論課程亦非可有可無，沒有基本的理論積淀，實踐有可能成為純粹、單一的技能訓練，也不符合高等職業教育的目的。以后現代課程觀的理論來講，就是“將理論奠基于并發展于實踐”，不能應用于實踐的課程，終歸是無效的課程。職業性，最能體現高等職業課程以就業為功利目的的人才培養導向。以過程性知識為主進行課程設置，從情景化過程中獲得技能的訓練，以過程性知識的體系化、解構、重構、工作過程化，形成完整的工作過程，體現出高職課程學習和工作的一體化特色。

上述高職課程的四個突出特征，滲透著后現代主義的課程觀念，體現出后現代課程觀以及信息時代對高職課程所產生的巨大影響。

高等職業教育課程建設與改革的四個側面

然而，我們同“后現代話語”的溝通，既不是否定現代，也不是超越現代，而是以新的結構介入現代，重新認識現代的多層性與重層性，服務于當前的高職課程建設與改革。結合上述高等職業教育課程的四個特點，可借以厘清高職課程建設與改革的四個側面的問題。

課程質量保障體系是課程改革的關鍵課程改革是教育改革中的一個核心問題，也是教育改革中最為復雜的系統工程；教學質量則是整個課程建設與改革的核心，可謂核心之核心，課程質量保障體系則是教育質量保障體系的一個重要組成部分。教育質量保障體系是教育評價的深化、結構化與體系化，它是在工商業全面質量管理思想的影響下、適應簡政放權為重點的教育改革的需要、以對完美的教育質量不斷追求為核心的質量文化為基礎，校內外合作，全面保障教育質量的組織與程序系統。課程是實現教育目標的基本途徑，保證教育質量的關鍵就是要保證課程質量，因此，建立課程質量保障體系對不斷提升人才培養質量有十分重要的意義。課程質量保障是以課程評價為手段，促進課程質量不斷提升的活動。高職課程質量保證體系的一個突出特點，就是要尋求校企合作，進行內外結合。通常來講，教育質量外部保障活動有全國性或地區性的專門機構承擔；教育質量的內部保障體系是由學校為提高質量與配合外部保障活動而建立的組織與程序系統，它與教育質量的外部保障機構相互合作，共同完成教育質量保障的任務。相對于外部保障體系而言，學校內部的質量保障對完善課程體系，提高課程質量具有更大的作用與意義，但是，由于高等職業教育以校企合作、工學結合為必由之路，其課程質量外部保障體系實質上與企業、行業具有天然聯系，除了一般的教育行政部門，必然要求企業、行業的直接參與，通過合同模式，輸入、過程、輸出系統保障模式等課程質量保障模式，形成強有力的外部質量保障體系。從某種意義上講，高職課程保障體系外部保障體系是否完善、有效，就意味著其所培養的人才是否能夠經得起企業、行業等用人單位對其人才規格的現實檢驗。

校企合作是高職課程開發的基點高等職業院校要進行課程開發，就需要積極與行業、企業進行密切合作，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。在此基礎之上，進行校本課程開發，可使高職課程開發更具個性特色。校本課程亦稱“學校本位課程”或“學校自編課程”，是由學生所在學校的教師、學校根據國家制定的教育目的，在分析本校外部環境和內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程，其意義在于克服國家課程的諸多弊端，如國家課程與地方教育需求之間的脫節，與學校辦學條件之間的脫節，與學校教師之間的脫節以及與學科發展之間的脫節；另一方面，在于體現校本課程的優勢，更具地方特色，更加符合獨特的地方環境和教育需求，更能體現學校的辦學特點，也有利于鼓勵和吸收教師、學生、家長和社會人士參與。此外，校本課程是一個持續的、動態的、逐步完善的過程，能夠根據情況變化及時進行修訂，適應社會發展需求。因此，校本課程開發是學校根據自己的教育理念，在對學校學生的需求進行系統評估的基礎上，充分利用當地和學校的課程資源，通過自行研討、設計或與專業研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學生選擇的課程，可以更好地利用行業、企業資源，更能體現高職課程的上述特點。

提高學生職業能力是高職課程改革的目標21世紀是一個信息化時代，教育工作的中心，不再是教給學習者固有的知識，而是轉向塑造學習者新型的自由人格，職業教育的根本任務就是使學習者學會如何學習，學會如何勞作，學會如何與他人共同生活以及學會如何生存。建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。在此意義上，有高職教育者指出，當前我國高等職業教育實踐教學體系已經基本形成，而理論教學體系尚待深入探討的觀點，亦不無道理。

教學方法改革是高職課程改革的連接點課程建設與改革的深入，需要教學內容改革和教學方法改革的相互協調、同步發展。現行教學改革的中心課題，已經從教師的片面傳遞為中心的教學，轉型為以學習為中心的教學，“學習”被視為構建客觀世界之意義的“認知性實踐”、構建伙伴關系的“社會性實踐”、探索自身模式的“倫理性實踐”三種狀態相互連動、密切交融的活動。職業領域內的知識和一般的專業基礎知識性質上存在差異，高職課程的職業性特色在教學過程中就表現為互動與資助構建，在教師身上就表現為著重教師的“實踐性知識”，這種“實踐性知識”較之研究者的“理論性知識”缺乏嚴密性與普適性，卻具有異常的豐富生動、充滿彈性的特點，或以“案例知識”予以傳承、積累，包含了無意識地運用的“默會知識”的發揮，以及個性經驗與反思，“實踐性知識”所固有的性質，為教師個性化、主體性教學方法的開展具有啟示意義。改革教學方法和手段，運用問題教學法、模塊教學法、程序教學法、模擬教學法、交往教學等教學方法，融“教、學、做”為一體，與以突出工作過程為特色的高職課程設計理念是相符合的。

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作者簡介：

邢彥明（1972—），男，河南舞鋼人，教育學碩士，北京政法職業學院（原北京市政法管理干部學院）講師，研究方向為職業教育學。

（本欄責任編輯：李亞平）