職業教育的“復魅”之旅——基于技術的歷史與哲學考察

□陳向陽

職業教育的“復魅”之旅——基于技術的歷史與哲學考察

□陳向陽

職業教育在現代化的轉型中出現了異化，它深陷在工具化、手段化的泥潭，使得其至今尚未獲得足夠的尊重。其原因無疑復雜而多重，但更深的原因在于技術的異化及對其貧瘠的認知。只有在同技術歷史與邏輯的對話中，祛除技術異化，將技術從“工具”的牢籠中掙脫出來，開啟技術本身富含的精神資源，職業教育才有可能擔負起未來的國家使命，真正回歸其“教育”的本位。

職業教育哲學；技術哲學；教育價值

當前，職業教育尚未獲得足夠的尊重，職業教育被片面、狹隘甚至歪曲的理解仍大量的存在，導致這一境地的原因無疑是復雜而多重的。但不可否認的是，職業教育遠未在人們內心深處真正扎根的原因還在于其自身的問題，其中之一，就是對“技術”這一職業教育元問題缺乏必要的追問。因而，尋求一種技術歷史與邏輯的對話，實現技術與教育的“視界交融”，有助于我們認清職業教育的前世今生，開掘出其未來發展的可能路向。

一、“附魅”的技術與前現代技藝教育

從職業教育的演進史來看，古人并無現代意義上的“職業教育”。［1］拋開職業教育概念表面的、嘈雜的語言流變，姑且將這種前現代的職業教育稱之為“技藝教育”。需要指出的是，這種對前現代、現代和當代技術的劃分，并不完全基于時間、時代的嚴格界定，而是基于技術圖景、技術理解以及人技關系的分別。關于前現代技藝教育的可靠史料雖很有限，但從散見于古代技術典籍和教育文獻中，或沿著上世紀末尚活躍于許多鄉村田野中的師徒現象中，我們依然可以進行大膽地猜測和合理地推斷。

技藝教育最初以家庭內“父兄之教”的方式進行，隨著社會分工的發展，手工業作坊逐步擴大，僅僅依靠父親和自己的孩子已不能維持，必須招收其他年輕人到自己的作坊里來做幫手，并向他們傳授知識和技能，于是產生了社會的技藝教育。至先秦時期，基本形成了家庭式的“父兄之教”、私營“作坊”和官辦“工肆”三者并存的技藝教育形式，但總體來看，以手工技術為主要內容的學徒制是技術傳承的主要形式，并且這一形式延續了數千年。

然而，這種手工技術究竟是一種怎樣的存在？它是怎樣或隱或顯地影響著技藝教育的存在方式？顯然，單單訴諸于工藝的視角是遠遠不夠的。在這里，海德格爾給我們以深刻地啟發，他正是從對技術的古希臘詞源著手，揭示了古代技術的存在本質，進而引出了對技術的追問。

古漢語中，“技術”絕大多數時候是單獨出現的，一同出現的情況并不多，且與現今講的“技術”內涵不同。古之“技”有兩種意思，一是技藝、技能；二是工匠。古之“術”，包含方法、策略和知識、學習等意思。［2］在古漢語中表明“技術”概念內涵的是“技”、“藝”、“巧”、“工”等這樣一些核心詞匯。古人對于技術的思考，就在這樣一群具有“家族相似”的詞匯中積淀著、深藏著，并通過不斷的增義、轉義，呈現著中國古代技術本體及其觀念的歷史脈絡。如“天工開物”；“發調工巧，造作器物”（《宋書》），“工”除了指工具、官名，常指加工制作技術。如“工巧過人”?！扒晒?、巧匠”，“巧”泛指靈敏、技巧?？梢钥闯觯@些詞的本來含義中都不包括外在工具和設備之類，表達這層意思的詞是“器”，所謂“工欲善其事，必先利其器”。而“技”更是與“藝”緊緊地聯系在一起，技猶藝也。如《莊子·天地》中說：“上治人者事也，能有所藝者技也。技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天?！痹谶@里，莊子實際上設定了技藝的必然進路，技就是藝，藝雖然是非常形而下的人的技術活動，但它卻與人形上的精神與靈魂必然地發生著聯系。

從實際的技術活動展現來看，前現代技術充滿著神秘和敬畏。北魏著名農學家賈思勰在《齊民要術》中記載，造酒是一項衛生條件、工藝條件要求較高的技術活動，當時的人們并不知道這些條件和造酒之間的關系，只好靠對神的敬畏來規范這些條件，并用神學文化符號來描述技術規范。例如“讓穿青衣的小孩，面向‘殺地’，主祭人念三遍祈禱文，念完一遍拜兩拜。”［3］從表面上看，它們對造酒過程沒有多大影響，但這種具有神秘性、敬畏性、愚昧性的“魅”，使造酒的人迫于對神靈的畏懼，而強化造酒的技術條件要求。同樣的情形也體現在西方社會，著名的人類學家米爾西·埃里阿德（Mircea Eliade）在其《鍛造和熔煉》中指出：在廣闊而分散的古代文化中有一個統一的特點，即“金屬的神秘性，繼而是對所有采礦和冶金操作的矛盾、偏執和神秘感”?！霸跉W洲直到中世紀末，新礦的開采總是伴有宗教儀式?！鞣N金屬工具的發明和創造總是帶有巫術和神祗的色彩，而其創造者也常被當作巫術師。”［4］而那些掌握著某種技術特別是生產生活中具有關鍵技術的人往往具有神秘的色彩，并可能由此成為部落里面有權勢的人物，比如鐵匠，“在大部分的社會里，鐵匠享有十分特殊的社會地位。他們在村外相對與世隔絕地干有用的手藝活兒，掌握火和改造原材料賦予他一種在上帝那兒無法獲得的權力”。［5］

前現代技術活動不僅體現著韋伯意義上的“魅”，還表現出原初朦朧的和諧理念，這種和諧體現著人、技術、自然、社會的整體關照。在明代宋應星所著《天工開物》中，我們發現，工藝莫不體現著天人合一、順應自然的古樸景象。比如開采煤礦時注意通風、排水、支護、回填以至共生物硫化鐵的回收；而許多手工工具，以今天的眼光看，雖然低效率，但完全納入人的四肢和感官的控制，在這種控制和操作過程中展現著豐富的經驗和技巧，形成復雜的技藝，從而和靈巧的藝術相通。這樣的技術與藝術、美、神秘性渾然一體，是一種合乎人文尺度的技術。［6］也正是在這個意義上，古人認為，精良的器物需要聚集天時、地氣、材料和工巧四個條件，如齊人《考工記》所述：“天有時，地有氣，材有美，工有巧。合此四者，然后可以為良”。

技術之“附魅”還體現著原始的豐富性和生命沖動，它是人類與生俱來的生命的展現，哪怕是與自然界的關聯，亦是一種人的精神領會，而并非對自然界的索取和改造。德國著名冶金學家喬治·阿格里柯拉（Georg Agricola）在《論金屬》中向我們作了非同尋常的說明。“采礦必然是一個神圣的和極幸福的生活方面，礦工能問心無愧地獻身于采礦，此外還能事奉上帝，并與其他虔誠的基督徒們一起達到幸福。上帝顯示自己除了靠他的神圣的話之外，也顯示在天地萬物之中，他把這些東西當作證人，向我們證明他的不可見的本質，證明他的永恒的力量和神性，并牢記這一點。因此，正像一個人從田野的百合花中認出上帝的善良和財富一樣，一個虔誠的和勤奮的礦工興致勃勃和滿心歡喜地在礦石豐富的地段也看到了上帝的力量和奇跡，因為正如著名哲學家柏拉圖所寫的那樣，眼睛是由一切事物的創造者和養育者給我們的，正像耳朵的存在就是為了音樂的緣故。”［7］

上述論述展現出一系列與前現代附魅技術相關的“神圣的和極幸?！?、“興致勃勃”、“滿心歡喜”、“創造者”，這昭示的正是，即使在今天看來毫無詩意的采礦技術，在前現代，卻是自然界的自我生發。在這里采礦技術并沒有強迫事物下降為單純的功能，而恰恰相反，技術建立在更基本的東西中，建立在存在的豐富性中。在這里“精神的愉悅”和“滿足最低需求”同樣必需，并促使人始終處于“興致勃勃”“滿心歡喜”的創造狀態，恰是這種狀態使得人們在技術展現中達到了自由的表現。

前現代“附魅”的技術所展現出的這種詩意的、人文的、具有生存論意義上的技術，不僅構成了前現代技術創造的根基，也規約著前現代技藝教育基本的存在狀態。前現代技藝教育的基本理念是以對“道”的領悟為基點，它所追求的是“技以載道”。在技術傳授過程中，“道”是不可言說的，不是靠邏輯分析或實驗確證，而是需要在實際操作活動中不斷體悟、逐步趨近的。正因為此，言傳身教、耳濡目染、取象比類成為技藝傳承和對“道”理解的最佳途徑。諸如《禮記·學記》中說，“良冶之子，必學為裘，良弓之子，必學為箕?！边@就是說，有經驗的工匠教弟子學手藝，應該通過學習縫裘、編箕，來領悟冶鑄、制弓的復雜技術。清代學者李調元對此考釋道：“冶與裘，弓與箕，絕不相謀也，而相悟。”意在表明，通過對于技術學習整體的認識，才能對隱含在其中的“道”有更加深入的體悟。

技藝學習中所體現出的整體認知，今天在一些鄉村手工藝者那里仍依稀可見。譬如在筆者的家鄉，跟隨師傅學習木匠活，曾流行著“錛三月，斧三年，刨子一輩子學不完”的俗語，意思是學會錛子只需三個月的時間，但學會使用刨刀可能需要一輩子的功夫，木匠師傅在談到木工學習時，一般都會提起這個重要的基本功。

“最初是學刨刀的功夫，要拿得穩，刨的平、直?！?/p>

這個“平、直”的說法，初聽似很平常，卻是木工手藝的根本，一個學徒往往須花費數月的時間，才能基本掌握刨刀的學習。正是在這種學習刨木的過程中，整個身體的姿勢、感覺和各種感官的運用都獲得不斷的訓練與發展，并與材料之間產生了一種密切的聯系。

“即使學習制作一扇門，也有很多的講究，首先要考慮木料的紋理走向，哪一段木料適合用來制作哪一部分，以免色澤、紋路和木痂影響到整扇門的美感，安裝時也要仔細觀察安裝的環境，按照門上的紋理選擇最佳的安裝方式?！?/p>

以上敘述向我們展現出，要成為一個好的木匠，不僅要理解作為資源的木頭和把握木頭所能提供的功用，還要學習對情境的要求作出反應。芬伯格曾用現象學的語言對此進行了闡述，“我們可以說世界將自身向木匠揭示為這樣一種資源、這樣的一些功用。沒有木頭的這種初級工具化，沒有人會想到要造一把鋸，但是鋸也不僅僅是面向木頭的技術傾向的一種應用。相反，鋸是在一個特定的社會中按照一種社會邏輯而制造的一個具體的形象。”［8］這也就是說，要真正成為一個技藝高超的木匠，不僅僅要關注木頭的這種初級工具化，還必須能自覺地考慮所要制作的物品形式以及與社會、環境的適應，這些方面屬于次級工具化，它同樣與技術的本質密不可分。

前現代技藝教育還體現為一種道德教育的體系。諸如夏商周時期對于職官性的教育通稱“疇人之學”，其中說到工師的職責是：“論百工，審時事，辨功苦，上完利，監壹五鄉，以時均修焉。使刻縷文采，毋敢造于鄉，工師之事也?！逼湟馐钦f，工師的職責是考核各種工匠，審定各個時節的作業項目，分辨產品質量的優劣，提倡產品完全和精致，統一管理五鄉，按時作全面安排，使精雕細刻、繁文異彩的奢侈品工藝不敢在各鄉泛濫。這里所涉及的工師的職責，顯然不僅是檢查工匠的技能和產品質量，還要涉及與社會生活各方面的和諧，涉及工匠的品行和勞動態度，這種管理是需要全面道德素養的。而中世紀的學徒制度同樣也體現著技藝教育與品德教育并舉的狀況，師傅不僅傳授技藝，也對學徒的品行負責，正因此日本技術教育專家細谷俊夫認為，“中世紀的學徒制度，一方面是一種真正理想的技術教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織?！保?］

由此看來，前現代技藝教育雖以手工經驗技術為主要教育內容，且在總體上被排斥在學校教育之外，但正是依靠這種散落民間的技藝教育，依靠這種“附魅”的技術學習，創造出了在今天看來依然極富人文意蘊和美感的物品，實現了育人之道。

二、現代職業教育的存在形態：工具化

教育史界一般認為，中國近代職業教育肇始于1866年左宗棠創設的福建船政學堂。左宗棠作為魏源的思想追隨者，在創辦福建船政學堂時就設想了一套“師夷長技”并“突過西人”的實踐方案，但洋務派從西方移植的“新式教育”遭到了許多士大夫的反對，他們認為這種教育打破了中國傳統文化秩序，導致“失體”情形。這一點可以從1866年6月25日左宗棠創辦福建船政學堂的奏章中窺見：

中國之睿知運于虛，外國之聰明寄于實。中國以義理為本，藝事為末，外國以藝事為重，義理為輕，彼此各是其是，兩不相喻，姑置弗論，可耳，謂執藝事者舍其精，講義理者必遺其粗不可也。謂我之長不如外國，藉外國導其先，可也；謂我之長不如外國，依外國擅其能不可也。此事理之較著者也。［10］

左宗棠認為，中國傳統思想以義理為本，以藝事為末，反復強調重本抑末，如果輕本重末就會失體。他反對保守派把藝事與義理完全割裂開來，認為講義理者也應成為執藝事者。正因為持這種“本末兼顧”的觀點，“福建船政學堂各個專業，都有其比較完整的課程體系。如外語（法文或英文）、算術、平面幾何，是每個專業的共同必修課程。每個專業均有其專業基礎課程和專業課程，有的相通，有的則完全不同。如制造專業著重學習微積分、物理、機械原理和工廠實習；繪事專業，著重學習畫法幾何、制圖、輪機設計和工廠實習；駕駛專業著重學習球面三角、航海天文學、航海理論、地理等。”［11］除此之外，學生還須修讀《圣諭廣訓》、《孝經》和策論等。

左宗棠在圍繞學習西方現代技術方面形成的這種“中體西用”的觀點，代表了洋務派較為一致的看法。正是在“中學為體，西學為用”這一框架內，使得西方機械技術得以合法接納。然而，洋務派的教育革新并未帶來“國強求富”的局面，由此遭到更為激進的維新派思想家們的批判。如嚴復以“牛體馬用”這一隱喻說明“中體西用”模式的邏輯錯誤，他認為西方現代技術無法與其政制和文化價值相分離，中國傳統政制和儒家價值必定會阻礙西方現代技術引入和機械論哲學傳播。在這種意義上，應將“中體西用”或“道體器用”模式顛倒為“器體道用”。這里的“器”指的是西方現代技術，因此“道”是與西方現代技術相一致的道。嚴復的主張得到了譚嗣同等維新派的積極響應。譚嗣同道：“夫茍辨道之不離乎器，則天下之為器亦大矣。器既變，道安得獨不變？”［12］這種“器體道用”的思想表明了戊戌變法時期改良派的核心變法思想。即中國所應該改變的，不僅在于變前現代技藝為西方現代技術，不僅在于變革政治制度，而且在于哲學思想方面，變中國傳統技藝之道為西方機械技術之道。

由此來看，中國近代職業教育并非由中國本土生長出來，而是與古代技藝教育完全割裂，帶有極強的國家功利主義性質。當時的民族精英們為了讓國人接納西方現代技術，進行了一次重要的哲學語境轉換。即消解中國傳統文化中有關“器”的具體空間性含義，而以一種工具論觀點將可以致用的“機械”附著在“器”這一詞匯上，再將“器”同“技藝載道”中需要繼續維系的“道”分離開來，最后提出適應西方機械技術發展的政治和教育主張。

這也就意味著，對于中國來說，西方科學技術的傳入本身就是一種殖民化行為，在機械論技術范式形成的過程中，傳統的技以載道、技道合一的整體論范式幾乎被完全消解。尤其在1923年“科玄”論戰之后，西方機械論范式更是戰勝了傳統整體論，開始滲透到一切領域。中國古代文獻中不斷使用的“技”、“藝”、“器”、“道”等詞匯也開始被“科學”、“技術”、“民主”等西方詞匯所取代。就如邁耶爾所說，“信仰與技術的分裂是現代技術的開始?！保?3］

隨著現代技術的這種“祛魅”，以及技術與科學的聯姻，尤其在“現代化”這一時代的總體語境之下，學校職業教育迅速發展起來，并很快替代了以傳統師徒制為主要形式的技藝教育，呈現出所謂的“工業化教育”，這種工業化教育契合于工業文明時代，它通過大批量的培養工業化建設所需要的技術人才，促進了生產力的巨大發展，推動了現代化的進程。但與此同時，由于技術走向教育領域似乎過于急切，職業教育急于要在教育領域中證明自己的工具價值，完全把自己與“自由教育”對立起來，職業教育走向了工具理性的宰制，于是，職業教育追求功利和效率的合理性遭到了扭曲，職業教育對于人的精神意義和精神價值被忽視了，這種忽視實際上已經背離了理性原初的啟蒙意義，使得手段成為目的，本不該被問題化的事情成了問題。

這種工具化雖與現代教育總的功利取向密切相關，“現代教育試圖生產的是批量的通用人，像螺絲釘一樣沒有個性，也沒有才華，但是容易管理，完全符合社會程序。”［14］但其之所以在職業教育中表現得更為明顯，其直接緣由在于我們對技術的工具化理解，前現代技術與神秘性、藝術和美渾然一體的特征被拋棄，技術緊緊地被“囚禁”在工具的牢籠之中，充其量只是工具和手段，或者至多不過是科學發現的應用，技術的使用者也被剝離了技藝，使得勞動變得單調、乏味和空虛。伴隨著技術的這種異化，職業教育也開始進入到它的異化時期。掌握技術技能幾乎被視為職業教育的唯一任務，前現代技藝教育與道德、倫理教育合而為一的方式被割裂開來，人們的技術學習完全變異為一種工具化的過程，技術的思想、方法、思維以及技術的倫理、精神、價值觀等排除在技術之外，職業教育變成一種純粹“與人無涉”的見物不見人的教育。這是一種不完全的職業教育，與其說是教育，不如說是訓練。

這種職業教育顯然違背了技術的固有本性，技術本來是人類追求自由活動的一種最基本、最重要的實踐活動，現代技術中所蘊含的理性精神和創造精神本應在職業教育中得以彰顯。然而，由于現代職業教育缺乏對這一問題的反省，使得作為人的創造物的技術反而成為壓抑、奴役和統治人與社會的“異己”力量，以至于形成了對人的自由與個性的扼殺、導致人的精神的空虛與人格的分裂，完全失去了對人類生存意義上的終極關懷。職業教育理應進一步煥發人類的創造性實踐能力，為人的自由和解放貢獻獨特的力量，而且應有助于消除社會分工和人的異化。然而，事情似乎在朝著另一個方向發展?！皩W校遠非是解放的工具，而是促進現存權力關系認同的工具。”［15］

深入職業教育的課堂我們發現，許多教師仍然將技術的學習囿于“工具化”。在師生的潛意識里，所謂工具、材料、設備的學習只具有功能的意義，物的豐富性和意義性被遮蔽和遺忘，技術實踐活動常常被置于一種“真空的”狀態下，沒有與更廣闊的社會與文化背景緊緊聯系在一起。正如歐萊利（O’Riley）所認為的：“他們在教學時從來不談技術文化、不談社會經濟學、不談環境；他們只教制造技能，而不提制造物品背后的總體思想?！麄円矔淘O計、問題解決，但不談全球資源的概況，如我們是應該多制造東西呢？還是應該努力讓事物更具可持續性？而講到計算機部分的時候，他們也缺少這樣一些課程，比如誰制造計算機？是那些在血汗工廠里的女性，她們經常在各種各樣的污染物環境中進行生產而導致生??；他們也不談制造計算機的原材料來自哪里等等?！保?6］在這種教學中，職業教育更談不上去喚醒人的創造性潛能，教學演變成訓練之學、技能之學，不僅從根本上背離了技術作為人的自由和解放的力量，反而成為人的自由和解放的桎梏。學生們視職業教育為二流教育，只是機械的模仿和枯燥的技能訓練，其對于人的意義世界建構更是無從談起。

現代技術更多地表現為 “控制意志”、“求力意志”、“效率意志”，正是憑借著對這一解放性力量的充分認識，使得職業教育開始在許多國家得到高度重視。在這樣的背景下，職業教育理所當然的與國家利益緊緊聯系在一起，職業教育的目的就是國家經濟的增長，以及最大限度地滿足社會福利的需要。然而，正如馬爾庫塞所說的，“技術的解放力量——物的工具化——轉而成了解放的桎梏，成了人的工具化?！保?7］職業教育如果僅僅滿足于國家的實際需要，僅僅看成是向孩子們傳授一門高度專門化的技能，那么職業教育注定要失敗。這也正如一切事物都內在的是一個矛盾體，到達一定的度，便會向相反方向轉化。

三、職業教育的“復魅”：未來的可能路向

反思現代技術發展所帶來的種種危機現象，教育并非是完全無辜的受害者。相反正是由于這種工具化的職業教育使得貧瘠的技術認知深入人心，并不斷地進行這種文化、觀念的再生產。在佩斯看來，這種教育“本身就包含著對價值觀的傳遞，若教育內容不注重技術實踐的人文方面的意義，就會使得脫胎于此教育模式的技術專家，僅從技藝方面入手去解決實踐問題。”［18］

問題似乎顯而易見了。職業教育的根本問題并非只是不得力或不得法的問題，而在于其總體上迷失了方向，職業教育深陷在工具化、手段化的泥潭，一味追求祛魅的技術，人通過學習、掌握這種祛魅的技術，雖可以更好地改造和征服自然，但“我們不再是技術的主人，而成了技術的奴隸。”［19］

因而必須祛除技術異化，對技術進行“復魅”。米切姆曾從技術作為人工物、作為知識、作為過程、作為意志等方面進行了形而上的追溯，揭示了技術獨特的認識論結構，筆者曾借鑒這一技術類型框架，詳細闡述了當代技術教育的幾種可能進路，在此恕不再贅。［20］

惟最切近技術“實事”的人工物，不妨再多說幾句。在職業教育教學實踐中，人們所面對的不僅包括作為符號的技術，更多地還是體現為作為“實事”的工具、材料、技術產品等人工物的技術。人工物既是技術的手段，也是技術的目的，一個技術作品展現在我們面前的時候，任何概念的、邏輯的語言描述都難以曲盡其妙，所以我們在職業教育課堂中常常發現，人工物教學最為有效，職業教育教學改革的第一步就是要從概念教學向人工物教學跨越。

然而對于技術人工物的學習，我們不能單單將其作為一種手段和工具，不能僅僅限于經濟和科學要素的強調，還要展現其更多的意義世界，誠如馬克思所說的：“工業的歷史和工業的已經產生的對象性的存在，是一本打開了的關于人的本質力量的書，是感性的擺在我們面前的人的心理學。”［21］這啟示我們，在職業教育教學中，既要關注人與人的對話，也要開啟人與物的對話，這種對話內含著一種對物的關心、關切，它使無聲的物語得以激活，使被遮蔽的物性得以澄明。正是從這里出發，通過開掘技術歷史、文化、情感、審美、技能、娛樂等因素，職業教育的多維價值才有可能向我們走來。

一些現象學技術哲學家同樣給我們深刻的啟示，海德格爾表達了從技術向物之轉向的觀點，這里的“物”并不是作為客體對象來認識，而是跳出工具論的界限，從存在論的層面來理解。由此他認為現代技術要想走出危機與困境，必須恢復其更多的意義與視野，讓“天、地、人、神”作為一個整體聚集在物之中。這種反思無疑是有益的，伯格曼對此作了進一步的發展，提出在這樣的技術時代，重要的是圍繞焦點物構建一種實踐，“因為技術的危機并不在于一個個具體的器具或機器，而在于器具范式的無處不在。”［22］這種器具范式的最大特點在于取消了人們對事物具體情景的參與，從而導致對于人的全面發展和人的豐富性的社會關系不斷遮蔽和縮減的趨勢，而“焦點物”會聚著自然、傳統、文化和歷史等諸多的因素，在維護焦點物完整性和豐富性的實踐活動中，人的自由和個性同時也得到全面的培育與發展。

由此看來，要想使職業教育恢復技藝自由的境地，最好的辦法就是祛除技術異化，更多地關注技術的人性化、藝術化和情感化特征，這恰恰也是新技術時代對職業教育提出的更高期待。技術創新不再是一個由科學發現或市場需求推動的線性過程，很多情況下是一個社會、文化與技術等多向度互動、適應的動態產物，純粹技術上的創新并不是成功的創新，技術創新是各種因素綜合作用的結果?！八且粋€生發、展現的過程，通過它我們建構了周圍的世界，展現了人與人打交道的方式，由此，技術的意義才被理解?！保?3］事實上，當代高技術中就內置而生成著有機的人文結構，無論是手機的發展，還是微信的研發都充分證明這一點。這也就意味著，在職業教育教學實踐中，我們不僅需要提供適當的人造物范例，讓學生在多樣性的人造物環境中激發創意；更需要創設社會-文化的環境，讓學生在真實的問題情境中體會技術創新的復雜性和不確定性，從而建立起技術創新的整體視野。

“哪里有危險，哪里就有救”，海德格爾曾反復引用荷爾德林的詩句，以作為他的“技術拯救觀”。由此，我們是否也應當對職業教育說，得救的希望在于“重溫”和“回憶”前現代的技藝教育。不過這種回歸并非簡單地回到“手工技術”的學習，更不在于天真的“以古非今”，它意味著，我們在進行技術學習時，將不再孤立地傳授片面的技能，不再只是關注這種技術是什么、其結構與功能如何之類的事實性問題，還要進一步追問“誰制造了這種技術”、“為什么要制造這種技術”、“該技術的使用對人類將產生怎樣的影響”之類的價值關切，這也就是說，當代職業教育應當既能夠教人掌握技術，更使人理解技術。只有立足于技術整體性存在的事實，立足于人與技術豐富的物質與精神的關聯來進行職業教育，并與其他各方面的教育形成一個教育的有機整體，才是職業教育發展的正道；才有可能通過職業教育，培養出一代創造新型技術的人。

如果我們無視技術豐富的關聯性存在，注定將造就“單向度的人”。這種人無論是作為技術的創造者，還是作為技術的消費者，都同時體現著能力和素質的單向性以及理念和價值觀念的片面性。他們所創造的技術必然色調單一、造型死板、了無情趣；而作為技術的消費者，也必然無所敬畏、智慧缺失、為物所役。正如歐洲前工業和科學委員會主席萊加爾所極力批判的，這種教育所造就的人，尤其是那些工程師們，“思考的對象總是受到效率、有用性和安全性的無情考驗，他們的思考針對現實世界，因此肯定能夠改造這一世界。‘因為毫無疑問’可是問題就出在這里，居然沒有疑問！富有創造力的靈敏而活躍的思想在封閉的空間里活動，畫地為牢，壁壘森嚴，絕無越獄的可能性?！保?4］

在“中國制造2025”成為國家戰略的背景下，當我們把目光投注那些宏大主題的時候，不能忽視“工匠精神”的激活和培育，這正是我們今天提出職業教育“復魅”的價值所在。而對于學習者來說，學習技術不單單是學習技術本身，而是深刻理解技術中運行著的人性。惟其如此，這種職業教育才真正回歸其“教育”的本位，才能通過這種職業教育，不僅達致“成物”，更能透過技術之光實現“成人”。

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責任編輯韓云鵬

陳向陽，安徽懷寧人，江蘇省教育科學研究院職業教育與終身教育研究所副研究員，博士，碩士生導師，研究方向為技術與職業教育哲學、職業教育政策。

教育部2014年度人文社會科學研究青年基金項目“當代技術哲學新進展與職業技術教育哲學研究”（編號：14YJC880006），主持人：陳向陽。

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1001-7518（2015）25-0005-07