媒介素養教育的起源與實施

人類在誕生伊始，就開始了交往與溝通，也即所說的“傳播”，這是人類社會本質的充分表現形式，是媒介產生的直接動因。因此，人類傳播媒介的發展和人類的發展一樣漫長。雖然在文字出現以前的史前時期，傳播媒介遠不如現代高級和發達，但其媒介傳播與教育仍不失為一個逐步豐富的媒介環境結構。有學者將人類交流的傳播媒介分成三套系統：“一是推理性的符號系統(包括語言、文字等)和繪畫、音樂、舞蹈等表象符號系統。二是實物系統，不僅包括與語言文字聲像有關的，與通訊有關的實物(如石磬、木鼓、牛角)，更是指凝結人文信息的各種產物，它們從源自地向四外擴散，本身既是傳播的內容又是文化載體。三是人體系統，包括人際傳播和族群遷徙等。”①應該說，這種分類基本囊括了所有的史前傳播媒介，但著重點在共時性上。史前媒介生態的歷時性卻沒有體現出來。其實，從身體媒介(人體系統)向體外媒介(實物系統)發展則是這個時期的重要特征。史前媒介生態的結構演變大致經歷了以人體系統為媒介的形體動作階段——空間造型階段——時間語言階段。這三個階段的典型例子分別是舞蹈、壁畫和神話。在第三個階段，史前媒介生態已經發展得相當多樣化了。還需要看到，盡管語言的出現能夠記錄和描寫在時間上延展的過程、事件，但“事實上，即使在以口語傳播為主的時代，口語也并不是唯一的傳播手段。為了適應越來越復雜的社會生活和越來越大的環境空間，人類不斷地發明和采用了一些早期的體外化媒介，例如用約定的實物來傳遞和交流信息、利用結繩或圖形符號來記錄重要的事件或生產和交易情況，利用擂鼓或燃放煙火以及這些信號的接力傳遞等保持遠距離聯絡”。②所以語言作為符號和媒介，與非語言的媒介系統和符號體系在人類傳播、交流和發展進程中是相輔相成的。在這一媒介生態結構的演變中，形體動作、空間造型和體外媒介都屬于非語言媒介。

加拿大經濟歷史學家哈羅德·英尼斯(Harold A.Innis)后期研究興趣向傳播學轉移，在其《帝國與傳播》一書(Empire and Communication)中，他提出了一對頗富啟迪意味的范疇——時間媒介和空間媒介。根據他的理論，時間媒介有耐久性，但不適于搬運，如“刻在石頭、金屬上的文字、圖畫，刻在黏土板上的楔形文字和印章，刻在龜甲、獸骨上的卜文，還有金字塔、石雕、羊皮紙文書等，為典型的從古代到中世紀的時間媒介”；另外，在人類追求傳播空間和傳播速度的不懈進程中，“自古以來，就有種種空間媒介被設計出來。如火炬、烽火、狼煙、呼聲、笛、鼓、手語、旗子等。這些信號，多借助傳播系統，能迅速地進行遠距離傳送。其中，不乏能傳播相當復雜的內容的符號體系”。③空間媒介雖然輕便，但是沒有持久性。無論是時間媒介還是空間媒介，無論是它們的取材還是制作，都與自然關系密切。媒介的原生性很強。比如作為時間媒介的巖畫，巖畫(Rock Art)是在未經人工修整的自然洞窟、崖壁巖陰，或在露天單個的巨石上進行繪、刻、雕制而成的藝術品。其創作時間最早約為舊石器時代，晚期最遲不超過新石器時代早期，產生于文字之前。

文字、造紙術、印刷術、無線電技術的發明，人類的媒介形態達到了空前的興盛。從紙媒體到電子媒體，從平面媒體到立體媒體，時間媒體上升到以秒來計算效率，空間媒體遍及全球，地球村現象普及。

媒介素養教育作為一種新的教學科目是20世紀下半葉在歐洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亞洲部分地區漸興漸進的。媒介素養教育，簡要地說，就是在大眾傳媒時代，針對多種媒介對人的影響而提出的一種教育思想和方法。它以培養人的媒介素養為核心，使人們具備正確使用媒介和有效利用媒介的能力，并形成對媒介所傳遞的信息能理解其意義以及獨立判斷其價值的認知結構。此外，媒介教育還力圖使未來信息社會的人具備有效的創造和傳播信息的能力。

相對其他國家，媒介素養教育這個概念引入我國還不久，大部分人還比較陌生，更不要說形成良好的媒介素養教育機制。然而學生作為一個知識群體，處在社會化進程的重要階段，他們的求知欲強、興趣廣泛、參加社會實踐機會少，在了解社會及世界、人際交往、學習課外知識以及娛樂等方面對大眾傳媒依賴度較高，尤其是隨著網絡技術的發展，特別是大學生對網絡的依賴性日益嚴重，甚至到了不可一日無網的地步。不可否認，傳媒在為學生提供知識和信息、娛樂消遣、人際交往、消費時尚等方面有其積極的一面，但另一方面也給他們帶來了很大的負面影響。

以英國為例，被普遍認為發端于ER·利維斯和丹尼斯·桑普森于1933年出版的文學批評著作《文化和環境：培養批判意識》一書中，作者以保持本國文化傳統、語言、價值觀和民族精神的純正和健康為出發點，將媒介素養教育的目的歸結為“甄辨與抵制”，即通過媒介素養教育來防范大眾傳媒的錯誤影響和腐蝕，自覺追求符合傳統精神的美德和價值觀④。這種將公眾和傳媒對立起來的保護主義觀點，對媒介素養教育的觀念和目標影響至深。

從教育、管理、實踐等多角度對學生及社會公眾實施媒介素養教育，既有對媒介多元內容的“甄辨與抵制”，更有對媒介多元主體的引導與限制，最終落實為受眾的保護與參與，對社會文化及公民教育產生良好的媒介效應。

當前在我國除北京、上海等少數高校有計劃地開展大學生媒介素養教育外，國內其他高校對大學生實施媒介素養教育的寥寥無幾。中小學除開設計算機教育基礎課程外，幾乎沒有媒介素養教育的相關課程。

當前學生具有的媒介素養尚處于自發狀態，也就是說，學生不是通過科學的媒介理論指導以及系統的訓練獲得媒介素養，而是在日常媒介接觸經驗的基礎上，通過個人的自覺感悟來培養自身的媒介素養，許多是盲目的、不系統的、不健全的。因而針對學生媒介素養教育的現實情況，中小學及高校構建合理有效的媒介素養教育內容并對學生實施媒介素養教育就尤顯迫切和必要。根據現狀，本文認為應從以下五個方面來構建學生的媒介素養教育內容：

一是讓學生了解媒體類型(報紙、廣播、電視、網絡)及其介質特征，認識媒體類型(報社、電視臺、廣播電臺)及其運作體制(私有制為主體的商業化、公私并舉的雙軌制、完全國有的有限商業運行)，了解不同國家制度下的媒體規范理論。

二是讓學生了解媒介節目形態(新聞報道、戲劇、紀錄、綜藝)、信息類型(廣告、新聞、娛樂、教育)，并且讓學生知道媒介信息制作過程中的“把關”機制、明白媒介信息不僅反映了現實也建構著現實，增強他們對媒介信息的洞察力。

三是讓學生了解國家有關新聞出版、知識產權、網絡管理等方面的道德規范和政策法規，避免他們利用媒介傳播不良信息、購買盜版制品、侵犯知識產權、學術剽竊等行為。

四是培養學生參與制作信息制品的能力，讓學生熟練掌握各種媒介的操作技能，知道媒介信息制品的生產流程，提高學生與媒體的互動和反饋能力。

五是向中學生、大學生傳授符號學、心理學和社會學方面的知識，培養他們對媒介及媒介信息的判斷力。讓其明白媒介的商業取向、社會操控功能、媒介符號隱含的意識形態和價值觀以及對性別、族群、階層的刻板印象。

以上構建學生媒介素養教育內容的五個方面實際上可以簡單概括為兩個最最要的層次，一是讓學生了解媒介、信息及媒介的環境，二是讓學生了解自己對媒介的需要。掌握好這兩個層次，通過這兩者的相互作用，基本可將學生從一個相對盲目的信息受眾逐漸培養成一個成熟、主動和理智的信息公民。

根據我國特殊的國情，中小學、高校對學生實施媒介素養教育具有重大的社會意義。一是對學生開展媒介素養教育可以素質教育為依托，將媒介素養教育作為學生素質教育的一項重要內容，拓寬素質教育的內涵，提升素質教育的質量。我國學生對媒介的接觸頻率、接觸時間、消費行為比較獨立自主，此時他們的世界觀和價值觀正處在形成與發展中，無疑會受到各種媒介的影響，這種影響有著不可低估的力量，因此進行正確的媒介素養教育不僅關系到學生個人的全面健康發展，而且關系到國家和民族的興衰。在這種情況下，學校對學生實施媒介素養教育，可發揮教育特有的制度化、強制性以及良好的持續性優勢，可以保證媒介素養教育理念和內容得到比較穩定的貫徹。對于大學生來說，利用學校和教師的權威性，系統地講解和討論媒介文本解讀與分析的技巧，容易與周圍的同學形成共識，相互影響，以此達到有效利用大眾媒介的作用。二是接受媒介素養教育的學生能夠發揮重要的“后續遞延性影響”。這又表現在兩個方面：一方面，學生畢業后多數會步入社會，走上工作崗位。在日常工作中，在與社會的各種交流互動中，他們會自覺或不自覺地通過人際傳播、組織傳播等多種形式將自身在大學期間習得的媒介素養知識傳授給同事、親朋好友等，實現媒介素養教育從學校到社會的進一步延展。另一方面，大學生畢業后多數都到了結婚生子的年齡，在哺育下一代中，這些受過正規媒介素養教育的大學生父母就可以有意識地將媒介素養融入到對子女的教育中，從娃娃抓起，讓后代有一個很好的媒介素養啟蒙教育。不斷培植和強化這種意識、技能，為后代循序漸進地發展媒介素養打下堅實的基礎。這也將部分地彌補我國媒介素養教育一時無法從幼兒、從小學啟動，進行自下而上的“草根”運動的缺憾。這樣就把大學教育遞延到了下一代教育，實現了媒介素養教育更深遠意義的擴展和影響。

注釋：

1.周月亮：《中國古代文化傳播史》，北京廣播學院出版社，2000年版，第20頁。

2.郭慶光：《傳播學教程》，人民大學出版社，1999年版，第30頁。

3.竹內郁郎[日]著，張國良譯：《大眾傳播社會學》，復旦大學出版社，1989年版，第20～22頁。

4.大衛·帕金翰著，宋小衛摘譯：《英國的媒介素養教育：超越保護主義》。

(作者單位：東莞理工學院)

編校：張紅玲