從學(xué)力論視角談日本教學(xué)論的發(fā)展

[摘 要] 學(xué)力理論是日本教育界所獨(dú)有的理論，一直伴隨著日本教育的變革而變革，并為教育的發(fā)展作出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)。本文嘗試從學(xué)力論的視角，探討學(xué)力的概念，結(jié)構(gòu)，與教育教學(xué)的關(guān)系，以及在學(xué)力論影響下，日本教學(xué)論的發(fā)展等問題。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)力論；教學(xué)論；發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G40 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-1128（2008）09-0039-04

一、日本的學(xué)力論

據(jù)日本學(xué)者考證，在白川靜的《宇通》等漢和詞典中，“學(xué)力”一詞是12世紀(jì)中國南宋時(shí)代開始使用的，意為“深厚的學(xué)問”，在日本江戶時(shí)代初期已成為通用語。1905年有“壯丁學(xué)力調(diào)查”一說。而學(xué)力作為日本教育理論的基本概念，特別是成為教育界關(guān)心、議論的焦點(diǎn)則是自日本戰(zhàn)后開始的。青木誠四郎1950年出版的《新教育與學(xué)力低下》是日本第一本冠以“學(xué)力”字眼的學(xué)術(shù)著作。

戰(zhàn)后初期，日本“基礎(chǔ)學(xué)力論爭(zhēng)”的導(dǎo)火線是1948年前后通過大眾傳媒而引發(fā)的社會(huì)對(duì)于“學(xué)力低下”的焦慮和不滿。社會(huì)輿論批評(píng)說，孩子“不會(huì)寫書信”、“縣政府的地名也不知道”，認(rèn)為這種“學(xué)力低下”是由于戰(zhàn)中和戰(zhàn)后初期學(xué)校與教育的功能事實(shí)上陷于癱瘓的體制所致，問題的焦點(diǎn)在于當(dāng)時(shí)推行的“新教育”。

對(duì)此，“新教育”的倡導(dǎo)者青木誠四狼反駁道：強(qiáng)調(diào)“讀、寫、算”的觀點(diǎn)是陳腐的“知識(shí)主義”的學(xué)歷觀。在新的學(xué)力觀看來，“讀、寫、算”不過是一種“工具”，提高“生活的理解力”與端正“生活態(tài)度”才是目的。因此，所謂“學(xué)力低下”的指責(zé)是基于陳腐的學(xué)力觀的批判。批判“新教育”的急先鋒國分一太郎則認(rèn)為，“讀、寫、算”的“基礎(chǔ)學(xué)力”是開啟人類文化寶庫最好的鑰匙，他批評(píng)“新教育”輕視了這個(gè)鑰匙，強(qiáng)調(diào)“捍衛(wèi)基礎(chǔ)學(xué)力”。

20世紀(jì)90年代以來，日本新一輪的學(xué)力論爭(zhēng)又開始了，其直接導(dǎo)火線是岡部恒治、戶瀨信之、西村和雄合著的《不會(huì)分?jǐn)?shù)的大學(xué)生》（東洋經(jīng)濟(jì)新報(bào)社）與和田秀樹、西村、戶瀨合著的《輕視算術(shù)導(dǎo)致學(xué)力崩潰》（講談社）等著作的出版，引發(fā)了社會(huì)對(duì)學(xué)力的又一次論爭(zhēng)。這次學(xué)力論爭(zhēng)是由于日本在20世紀(jì)90年代推行的“寬松教育”（主要是一種強(qiáng)調(diào)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”的教育）所引起的。也有學(xué)者認(rèn)為這次學(xué)力低下爭(zhēng)論的不是基礎(chǔ)學(xué)力的下降，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿的下降，如佐藤教授認(rèn)為，目前日本中小學(xué)最迫切的問題不是學(xué)力低下，而是兒童學(xué)習(xí)意愿的下降，兒童“從學(xué)習(xí)中逃走了”，主要表現(xiàn)在大量校外學(xué)習(xí)時(shí)間的減少。

從上面的兩次典型時(shí)期的學(xué)力論爭(zhēng)中，我們可以看出，日本的學(xué)力與教育教學(xué)的關(guān)系之密切。那么什么是學(xué)力，學(xué)力的結(jié)構(gòu)是怎樣的，學(xué)力與教育教學(xué)又有什么樣的關(guān)系呢？筆者將分別進(jìn)行闡述。

1.什么是學(xué)力

對(duì)于學(xué)力的解釋，可謂仁者見仁，智者見智，如國分一太郎、矢川德光的“讀、寫、算”的基礎(chǔ)學(xué)力論；廣岡亮藏的學(xué)力的層結(jié)構(gòu)論——將學(xué)力分為個(gè)別性能力與概括性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)學(xué)力和行為性態(tài)度的問題解決學(xué)力；城丸章夫的最低本質(zhì)經(jīng)驗(yàn)論——即基礎(chǔ)學(xué)力應(yīng)是“國民應(yīng)學(xué)習(xí)的最低的學(xué)習(xí)內(nèi)容”，它由國民的要求來決定；大田堯的作為生活的學(xué)力論——學(xué)力是“人通過后天的學(xué)習(xí)而獲得的在社會(huì)上生活下去的能力的整體”；澤田慶輔的教育評(píng)價(jià)的學(xué)力論——學(xué)力不僅僅是語言符號(hào)的操作能力，也包含了現(xiàn)實(shí)社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)層次的能力，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)就是將學(xué)力細(xì)分后對(duì)其能力展開分析，客觀地診斷其能力的程度為目的的“測(cè)驗(yàn)”。

那目前的新學(xué)力觀對(duì)學(xué)力的解釋又是怎樣的呢？新學(xué)力觀旨在培育學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與主動(dòng)應(yīng)付社會(huì)變化的能力，其觀點(diǎn)是：任何一門學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)，大體有四個(gè)部分：（1）關(guān)心、意欲、態(tài)度；（2）思考力、判斷力、表現(xiàn)力；（3）技能；（4）知識(shí)、理解。有人形象地將其描述為冰山模型（詳見圖1）。

由圖1可以看出，現(xiàn)代學(xué)力包括兩個(gè)部分：習(xí)得內(nèi)容（知識(shí)、理解與技能）和習(xí)得能力（思考力、判斷力、表現(xiàn)力和關(guān)心、意欲、態(tài)度），而且培養(yǎng)的重點(diǎn)正在從“習(xí)得內(nèi)容”轉(zhuǎn)向“習(xí)得能力”。但我們必須認(rèn)識(shí)到：習(xí)得內(nèi)容和習(xí)得能力是相輔相成的，內(nèi)容是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，能力是內(nèi)容的延伸和拓展，兩者是一個(gè)不可分割的整體，離開了哪一部分，都不能形成一座完整的“冰山”。

綜上，筆者對(duì)于學(xué)力的理解：它是指通過后天學(xué)習(xí)和實(shí)踐而獲得的種種能力，其中包括知識(shí)、技能的獲得能力，提出、分析、解決問題的能力，社會(huì)適應(yīng)能力和積極態(tài)度的培養(yǎng)等。

2.學(xué)力的結(jié)構(gòu)

日本的遠(yuǎn)山啟用“術(shù)、學(xué)、觀”來勾勒“學(xué)力結(jié)構(gòu)”，詳見表1。

學(xué)力結(jié)構(gòu)模型研究中，一般區(qū)分了三種不同層次的學(xué)力成分。

第一層次：學(xué)力基礎(chǔ)，包括性格因子，生理因子和一般職能因子。

第二層次：基礎(chǔ)學(xué)力，作為最低限度的國民教養(yǎng)或作為一個(gè)公民所必須的以三基（讀、寫、算）為中心的基礎(chǔ)教養(yǎng)。

第三層次：發(fā)展性學(xué)力，以問題解決與創(chuàng)造性相結(jié)合的、有個(gè)性的思考力為軸心的學(xué)力，也稱創(chuàng)造性學(xué)力。

3.學(xué)力與教育教學(xué)的關(guān)系

教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)人格的成長，而人格是涵蓋了學(xué)力的種種能力的整體結(jié)構(gòu)，同時(shí)又是世界觀、價(jià)值觀的體系。從這個(gè)意義上，人格是以學(xué)力為其構(gòu)成部分且對(duì)學(xué)力擁有主導(dǎo)性與涵蓋性的。學(xué)力成長是人格成長的“主干工程”。從一定意義上可以說，所謂學(xué)校，就是通過學(xué)力成長出人格的。

至于學(xué)力與教學(xué)的關(guān)系，將在第二部分中詳細(xì)闡述。

二、日本學(xué)力論影響下的的教學(xué)論

日本的學(xué)力論對(duì)教學(xué)論發(fā)展的影響，筆者主要從以下幾方面進(jìn)行分析。

1.教學(xué)價(jià)值取向

從以上學(xué)力論演變的過程中，我們可以看出人們對(duì)于學(xué)力的理解已漸漸由基礎(chǔ)知識(shí)和技能轉(zhuǎn)向態(tài)度和能力，這是適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和教育的變革而做出的明智選擇。反映在教學(xué)價(jià)值取向上，由過去的系統(tǒng)知識(shí)取向轉(zhuǎn)為實(shí)用主義取向。

這突出地表現(xiàn)在教學(xué)中注重知識(shí)的實(shí)用性和應(yīng)用性，把教育教學(xué)視為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具的價(jià)值觀。而當(dāng)前日本的教學(xué)中在強(qiáng)調(diào)最基本的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)之外，更加注重能力的培養(yǎng)，注重科學(xué)方法和科學(xué)價(jià)值觀的培育，重視個(gè)性化教育，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，科學(xué)與人文教育并重，滲透STS（科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)）教育。

2.教育教學(xué)目標(biāo)

從過去的以國家的發(fā)展為目的開始轉(zhuǎn)向注重學(xué)生個(gè)性及創(chuàng)造性的發(fā)展。

主要反映在：在臨時(shí)教育審議會(huì)發(fā)表的四份教改報(bào)告中，規(guī)定了今后日本教育發(fā)展的方向和改革的基本思想，提出面向21世紀(jì)的三項(xiàng)教育目標(biāo)：（1）廣闊的胸懷、強(qiáng)健的身體和豐富的創(chuàng)造力；（2）自由、自律和公共的精神；（3）世界中的日本人。

從以上教育目標(biāo)中，我們可以看出日本的學(xué)校教學(xué)中非常注重學(xué)生豐富個(gè)性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，國民的本土意識(shí)和國際意識(shí)的培養(yǎng)。而目前日本教育界流行的“培養(yǎng)面向世界的日本人”，就是很好的佐證和體現(xiàn)。

3.課程

日本的學(xué)校課程越來越講求實(shí)用性，這與學(xué)力概念內(nèi)涵的不斷擴(kuò)展是密切相關(guān)的。為了培養(yǎng)面向世界的日本人，也為了學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，目前日本學(xué)校在課程上以綜合課程為主，此外還有活動(dòng)課程，學(xué)科課程，德育課程，特別活動(dòng)（包括課外學(xué)習(xí)室，俱樂部活動(dòng)，學(xué)生會(huì)活動(dòng)，學(xué)校正常活動(dòng)等）。綜合課程以理科和社會(huì)科課程為主。

4.師生關(guān)系

在把對(duì)學(xué)力的理解僅僅局限于知識(shí)和技能的階段，師生關(guān)系是師道尊嚴(yán)式的，即以教師的講授為主，教師具有絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生處于接受的地位，幾乎沒有自主權(quán)。

而隨著教育的改革和發(fā)展，對(duì)于學(xué)力的理解也在加深，人們開始關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度和世界觀，學(xué)生的主體地位受到了重視，在教學(xué)上，師生之間的關(guān)系表現(xiàn)為朋友式的民主關(guān)系，主要表現(xiàn)在教師和學(xué)生在人格上是平等關(guān)系，教師在教學(xué)過程中開始注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，師生之間形成一種平等的朋友式的關(guān)系。

5.教育教學(xué)方法

由于在教學(xué)中，注重基礎(chǔ)知識(shí)和技能的同時(shí)，更加注重學(xué)生能力的培養(yǎng)和情感、態(tài)度和價(jià)值觀的形成，所以在教育教學(xué)方法上，改變了過去只是一味灌輸?shù)淖龇ǎ歉訌?qiáng)調(diào)問題解決式的、自主探究的方法。

6.教學(xué)評(píng)價(jià)

在教學(xué)評(píng)價(jià)上，也發(fā)生了很大的變化，過去的單純以成績(jī)的高低來評(píng)價(jià)學(xué)生（即結(jié)果評(píng)價(jià)）的做法已經(jīng)過時(shí)，目前日本的教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展趨向如下。

第一，成就度評(píng)價(jià)。它是以布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論為依據(jù)，以“保障學(xué)力、保障成長”為口號(hào)展開的。布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論強(qiáng)調(diào)保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)力水準(zhǔn)，而“評(píng)價(jià)”則是支撐學(xué)力水準(zhǔn)的重要因素，還提出了“診斷性評(píng)價(jià)—形成性評(píng)價(jià)—終結(jié)性評(píng)價(jià)”的系列，借以保障目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，特別是借助教學(xué)單元進(jìn)程中實(shí)施的“形成性評(píng)價(jià)”，把后續(xù)學(xué)程分為“矯正性學(xué)程”與“發(fā)展性學(xué)程”，視學(xué)生的學(xué)習(xí)成就度細(xì)致地準(zhǔn)備學(xué)習(xí)的軌道。

第二，擺脫傳統(tǒng)的書面測(cè)試中心的評(píng)價(jià)方式，依據(jù)多樣的方式展開多元評(píng)價(jià)。除了成績(jī)測(cè)驗(yàn)，學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)外，采用另外一些方法，諸如撰寫論文、表演實(shí)技、制作工業(yè)品等，多角度地把握學(xué)生的進(jìn)步。

第三，“自我評(píng)價(jià)”與“相互評(píng)價(jià)”的推廣。這是同“質(zhì)性評(píng)價(jià)”密切相關(guān)的。在現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論中倡導(dǎo)“真實(shí)評(píng)價(jià)（authentic evaluation）”，這種評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)，通過學(xué)生在實(shí)際情境中應(yīng)用知識(shí)的活動(dòng)、作品、筆記、設(shè)計(jì)等第一手的資料，來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果。但是，由于“自我評(píng)價(jià)”與“相互評(píng)價(jià)”費(fèi)時(shí)費(fèi)力，其普及需要有一個(gè)過程。

綜上所述，日本學(xué)力論已成為日本教育教學(xué)中不可分割的一個(gè)組成部分，學(xué)力論的演變是隨著教育的改革而發(fā)展的，日本教育界對(duì)于學(xué)力的理解也呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴的局面。但在新時(shí)代，對(duì)于學(xué)力的理解也被賦予了新的時(shí)代內(nèi)涵。從學(xué)力的爭(zhēng)鳴中，我們可以看出，日本的教學(xué)論也在不斷的變革和發(fā)展。由此，我們可以說，日本的學(xué)力和教育教學(xué)是一種相互作用的關(guān)系，學(xué)力的變革和發(fā)展是隨著教育教學(xué)的變革而展開的，而學(xué)力的發(fā)展又進(jìn)一步促進(jìn)了教育教學(xué)的發(fā)展。

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作者單位 西南大學(xué)教育科學(xué)研究所

（責(zé)任編輯 王永康）