過程寫作法在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究

[摘要]西方二語寫作教學(xué)中比較流行的過程寫作教學(xué)法，不僅僅著眼于最終的寫作成果，而是把寫作看成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程。整個(gè)寫作過程以學(xué)生為中心，重視學(xué)生與教師、學(xué)生與同伴之間的交互合作和協(xié)商。引入過程寫作教學(xué)可以改進(jìn)大學(xué)英語寫作教學(xué)模式，增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，提高寫作績效。

[關(guān)鍵詞]過程寫作 合作學(xué)習(xí) 互評(píng)

一、引言

20世紀(jì)50年代至今，結(jié)果教學(xué)法（product-oriented approach）一直是國內(nèi)寫作教學(xué)的主流方法，這種教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是行為主義理論（bahavioristic theory），認(rèn)為教學(xué)過程就是教師給予刺激（stimulus），學(xué)生做出反應(yīng)（response）的過程。主要由三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成：一是教師分析范文；二是學(xué)生一次成稿；三是教師對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括對(duì)語法錯(cuò)誤的修正，對(duì)內(nèi)容篇章結(jié)構(gòu)等方面給出評(píng)語（賈愛武，1998)。這種教學(xué)法把重點(diǎn)放在寫作的最后成品上，學(xué)生的整個(gè)寫作過程都是在老師的支配下完成的，突出的特點(diǎn)為“學(xué)生單獨(dú)寫作、教師單獨(dú)評(píng)閱”這樣一種單向交流的模式，使得教師“一稿定乾坤”，學(xué)生則“一勞永逸”。它忽略了學(xué)生在寫作前、寫作中及寫作后一系列交互、協(xié)商、監(jiān)控等主觀能動(dòng)作用。（鄧驪鳴等，2004）針對(duì)結(jié)果教學(xué)法的不足，從上世紀(jì)70年代開始，出現(xiàn)了對(duì)過程教學(xué)法（process-oriented approach）的研究。這種教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是交際理論（interactionist theory）。它認(rèn)為寫作是一個(gè)循環(huán)式的心理認(rèn)知過程和思維創(chuàng)作過程和社會(huì)交互過程，習(xí)作者必須通過寫作過程的一系列認(rèn)知交互活動(dòng)來提高自己的認(rèn)知能力、交互能力和書面表達(dá)能力。（Krashen Terrell， 1983）在這種理念下，寫作過程實(shí)質(zhì)上是一種群體間的交際活動(dòng)，而不是寫作者的單獨(dú)行為。寫作重點(diǎn)放在學(xué)生的寫作過程和寫作能力上，有利于學(xué)生了解自己的寫作過程，充分發(fā)揮他們的思維能力。過程寫作法提供了以學(xué)生的寫作過程而不是最后成品為核心來思考寫作的途徑。過程寫作法把寫作大體分為寫前準(zhǔn)備、初稿、反饋、修改、重寫五個(gè)階段，而在實(shí)際過程中，這五個(gè)階段并非呈線性排列，而是循環(huán)往復(fù)、穿插進(jìn)行的。

二、過程寫作法在大學(xué)英語寫作中的應(yīng)用

1.寫作導(dǎo)學(xué)，明確過程寫作教學(xué)方法的流程和要求在學(xué)期初始，寫作課進(jìn)行導(dǎo)學(xué)，向同學(xué)介紹寫作內(nèi)容、過程寫作的實(shí)施和要求，使其對(duì)全部學(xué)習(xí)內(nèi)容和程序心中有數(shù)。另外，很重要的一點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)過程寫作運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)手段來評(píng)測學(xué)生的寫作過程。過程寫作注重寫作過程，因此，平時(shí)成績一般應(yīng)占60~70%，期末30~40%。目的是讓學(xué)生把整個(gè)學(xué)期寫作課看成一個(gè)學(xué)習(xí)能力提高的“過程”，鼓勵(lì)學(xué)生重視每一篇作文的寫作“過程”。教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》中首次提出了“教學(xué)評(píng)估分形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估兩種”，這為我國大學(xué)英語寫作教學(xué)評(píng)價(jià)體系的改革指明了方向，改進(jìn)現(xiàn)存以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的考試制度，從而增加形成性評(píng)價(jià)的內(nèi)容是將形成性評(píng)價(jià)方法運(yùn)用到以“過程寫作法”為指導(dǎo)的大學(xué)英語寫作教學(xué)中的具體舉措。過程寫作中的形成性評(píng)價(jià)體系能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的點(diǎn)滴進(jìn)步，與過程寫作法教學(xué)思路十分吻合，是順應(yīng)大學(xué)英語教學(xué)改革浪潮，是過程教學(xué)法實(shí)施的保障。

2.熟悉寫作教學(xué)流程

寫作的教學(xué)流程一般是教師設(shè)計(jì)寫作任務(wù)之后，學(xué)生進(jìn)入寫前討論階段——初稿寫作——互評(píng)、互改初稿——修改——課上共享討論結(jié)果、教師講評(píng)。具體而言，五個(gè)環(huán)節(jié)并非直線連接，而是互相交叉。比如，討論可以是初稿寫作前也可能是初稿寫作后，還可能是修改后。

1）審題討論階段（Brainstormingand Discussion）。這個(gè)階段的目標(biāo)是讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下全面搜集掌握材料，形成寫作提綱和“腹稿”。它對(duì)于寫作起到“統(tǒng)籌規(guī)劃”的作用。教師布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生搜集和準(zhǔn)備作文材料。將個(gè)人構(gòu)思和集體討論相結(jié)合。個(gè)人構(gòu)思可以鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)人頭腦風(fēng)暴(brainstorming)列清單(listing)。讓學(xué)生先分別把進(jìn)入頭腦中的任何與主題有關(guān)的單詞、短語等像列清單一樣寫在紙上，不要考慮拼寫、語法等。然后進(jìn)行小組討論，刪除重復(fù)的詞語，補(bǔ)充新的詞語。同時(shí)，充分利用課下小組合作學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)不同的寫作任務(wù)和話題，小組分工尋找與話題有關(guān)的信息，包括主題句、相關(guān)信息乃至必要的措辭、句型；或教師準(zhǔn)備相關(guān)話題的背景知識(shí)，要求學(xué)生在背景材料中尋找相關(guān)信息；或提供幾個(gè)供學(xué)生討論的問題，然后教師安排學(xué)生小組“說題、議題”，即讓學(xué)生各自說說自己對(duì)寫作任務(wù)主題或要求的理解，充分挖掘?qū)W生儲(chǔ)存在長期記憶中的知識(shí)，交流搜尋信息，并相互比較，討論各自的看法。在小組討論之后，各組還可派代表在課堂教學(xué)中演講，全班進(jìn)行討論，通過相互溝通，互相啟發(fā)，選擇其中有意義、合乎要求的信息。這一環(huán)節(jié)，教師的主要任務(wù)是通過一些活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施去激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)與積極性，激活學(xué)生與寫作任務(wù)有關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備，為高質(zhì)量完成寫作任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

2）嘗試寫作階段（Drafting）。學(xué)生在第一階段經(jīng)過相互間的交流，合作完成信息搜集任務(wù)，獲得了較為豐富的寫作材料，此時(shí)教師鼓勵(lì)學(xué)生開始寫作。這個(gè)階段包括兩個(gè)過程。

(1)列出提綱（Outlining）。審題后，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)題目，通過列提綱使所要寫的內(nèi)容條理化。學(xué)生根據(jù)自己現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，根據(jù)寫前小組討論的集體智慧選定體裁，弄清主題思想，確定心中的讀者和寫作目的，即可集中構(gòu)思，擬寫提綱可采用關(guān)鍵詞、詞組形式，也可采用主題句的形式。(2)初稿寫作（Drafting）。要求學(xué)生根據(jù)寫作的需要，篩選材料，重組信息，進(jìn)行第一次語言輸出，形成一篇語義基本連貫、有一定層次感的初稿。初稿寫完后，進(jìn)行自查，教師要求學(xué)生仔細(xì)閱讀初稿，檢查主題是否完整，內(nèi)容是否全面，條理是否清晰，布局是否合理，邏輯是否連貫，有無語法錯(cuò)誤或“漢式英語現(xiàn)象”等。比如，在講段落寫作時(shí)，先將評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)講解給學(xué)生，評(píng)分內(nèi)容分為六項(xiàng)，分別打分，總分15分：

①主題、論點(diǎn)鮮明突出，符合題目的要求。（4分）

②細(xì)節(jié)、例證、理由充分；組織結(jié)構(gòu)清晰，合乎邏輯，發(fā)展線索清晰。（3分）

③句型使用有變化，長短句、復(fù)合句、并列句等變化使用而且得當(dāng)。（2分）

④語篇連貫，思想內(nèi)容前后一致，關(guān)聯(lián)詞的運(yùn)用恰當(dāng)、準(zhǔn)確且合乎邏輯，各語句之間

⑤過渡自然、流暢。（2分）

⑤語法正確，沒有時(shí)態(tài)、語態(tài)、句子結(jié)構(gòu)等方而的錯(cuò)誤。（2分）

⑥措辭選詞正確，符合文體、語域及情景的要求，沒有大小寫、拼寫、標(biāo)點(diǎn)等方面的

⑦錯(cuò)誤。（2分）

分項(xiàng)打分的效果很明顯，學(xué)生對(duì)于自己寫的作文有哪些優(yōu)點(diǎn)、哪些缺點(diǎn)，得分低是由于語言基本功差，還是由于思想內(nèi)容貧乏或組織結(jié)構(gòu)不合理，看一下積分表就能一目了然。

3）互評(píng)、互改階段（Peer Editing）。這一環(huán)節(jié)是合作寫作教學(xué)中的非常重要的一環(huán)。同伴互評(píng)表現(xiàn)為同伴之間在寫作過程中的信息交互和協(xié)商。其目的是幫助學(xué)生增強(qiáng)讀者意識(shí)、降低寫作焦慮、彌補(bǔ)自己作文中的不足( Stanley， 1992: 217)教師要求學(xué)生將自己的初稿在小組成員中傳閱，學(xué)生根據(jù)教師事先提供的作為互評(píng)具體標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則相互就文章的長度、內(nèi)容及語言表達(dá)等幾方面進(jìn)行具體互評(píng)，要求學(xué)生盡可能發(fā)現(xiàn)同伴作文中的閃光點(diǎn)，并劃出來，如一些好的語言表達(dá)，大到一個(gè)句段或句型，小到一個(gè)地道的短語或單詞，同時(shí)將某些表達(dá)欠妥或錯(cuò)誤之處也標(biāo)識(shí)出來，最后針對(duì)文章的長處與不足寫出具體評(píng)語。這種評(píng)估與反饋模式既維護(hù)了學(xué)生的自我形象，增強(qiáng)了學(xué)生寫作的信心，又大大促進(jìn)了學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)、相互借鑒。學(xué)生討論互改作文是一個(gè)重新學(xué)習(xí)的過程，使學(xué)生獲得更多的反饋，常起到教師講解達(dá)不到的效果，學(xué)生相互傾聽，互相幫助，培養(yǎng)了團(tuán)結(jié)合作精神。學(xué)生之間進(jìn)行有效合作、充分依靠集體力量去完成共同任務(wù)的過程，有助于加快發(fā)展學(xué)生思維，并養(yǎng)成學(xué)生與他人平等地討論問題、分析評(píng)論的能力。經(jīng)過生生間的協(xié)商討論，一稿多改，在相互合作中解決問題，最終提高了學(xué)生認(rèn)知能力、評(píng)鑒能力及交互合作能力。在這一階段，教師起到組織者和指導(dǎo)者的作用。

4）修改階段（Revision）。以教師和同伴的反饋信息為依據(jù)修改作文。學(xué)生對(duì)同伴的評(píng)語及修改意見做出反應(yīng)——即對(duì)文章進(jìn)行全面修改，從措詞、語法到行文結(jié)構(gòu)全部修改。注意語言表達(dá)形式上的錯(cuò)誤，其中包括拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、詞匯、句子結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則、大小寫等。在這個(gè)過程中，針對(duì)教師和同伴對(duì)初稿的反饋意見，學(xué)生重新審視自己所寫的文章，看看哪些方面的確存在著問題，然后修改，修改方式不一，既可以學(xué)生個(gè)人方式進(jìn)行，也可以小組或?qū)ψ有问秸归_活動(dòng)，最后教師再收回學(xué)生個(gè)人或集體修改過的初稿進(jìn)行評(píng)述。顯然，修改過程充分體現(xiàn)了通過過程來學(xué)習(xí)寫作的教學(xué)原則，學(xué)生的認(rèn)知能力、監(jiān)控能力、思維能力、合作能力和書面表達(dá)能力都可得到提高。

5）講評(píng)展示階段（Presentation Commenting）。挑選優(yōu)秀和問題習(xí)作在課堂展示并做深入細(xì)致的分析。教師引導(dǎo)學(xué)生共同分析帶有普遍性的問題和一些典型性的錯(cuò)誤，從作文表達(dá)的條理性、準(zhǔn)確性、流暢性、簡潔多樣性、情感思想性以及各組同學(xué)任務(wù)完成情況等幾方面進(jìn)行講評(píng)。必要時(shí)提供參考例句或范文結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生得到啟迪，引導(dǎo)學(xué)生掌握寫作技能，提高寫作能力，使合作學(xué)習(xí)的效果得以升華。在這一階段，教師仍然是組織者、參與者和指導(dǎo)者，而不是裁判。

三、過程寫作法對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示

1.激發(fā)學(xué)生寫作熱情，體驗(yàn)寫作樂趣

心理學(xué)上有兩個(gè)心理功能：激勵(lì)、評(píng)價(jià)，正確合理地使用這兩個(gè)心理功能能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并讓他們真正體驗(yàn)到學(xué)習(xí)進(jìn)步的愉快，獲得精神上的滿足。而過程寫作教學(xué)法的運(yùn)用，使學(xué)生獲得更多寫作和評(píng)改的機(jī)會(huì)（自評(píng)、他評(píng)、師評(píng)），通過合作式寫作訓(xùn)練，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)體會(huì)到自己的進(jìn)步，參與討論的熱情也得到極大的鼓勵(lì)。同伴及教師的及時(shí)評(píng)價(jià)幫助學(xué)生了解自己的薄弱環(huán)節(jié)并尋求有效的解決途徑，能增強(qiáng)學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生寫作過程的創(chuàng)造性思維，最終使學(xué)生受益。而在傳統(tǒng)寫作教學(xué)中，教師只展示講評(píng)好的習(xí)作范文，讓全班學(xué)習(xí)。這樣做的結(jié)果是好的學(xué)生會(huì)因此受到鼓勵(lì)，對(duì)寫作越來越感興趣，寫得也越來越好，而大部分學(xué)生則會(huì)覺得這與自己無關(guān)，中等偏下的學(xué)生反而會(huì)產(chǎn)生自卑感，甚至?xí)?duì)寫作失去興趣，寫作學(xué)習(xí)越來越退步。結(jié)果是寫作課上出現(xiàn)嚴(yán)重的兩極分化。而在過程寫作教學(xué)中，中等甚至中等偏下的學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情也會(huì)激發(fā)起來。事實(shí)上， 再好的作文也有缺點(diǎn)，再差的作文也有優(yōu)點(diǎn)。過程寫作教學(xué)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生盡力去發(fā)掘他人作文中的亮點(diǎn)，每次互改互評(píng)時(shí)，都要求他們劃出這些閃光之處：可能是一個(gè)恰當(dāng)?shù)皿w詞匯、短語，也可能是一個(gè)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、優(yōu)美順暢的句子。這樣有利于樹立學(xué)生的信心，增強(qiáng)他們對(duì)寫作的興趣。另一方面，也不能對(duì)學(xué)生作文中存在的問題視而不見。由于學(xué)生的水平不同，其寫作問題也是不一樣的。對(duì)于好學(xué)生來說，往往不是語法上的問題，大多是用詞不當(dāng)，或者用的不地道，也或是思路不夠清晰。水平差一點(diǎn)的學(xué)生可能是基本語法問題，或者詞性錯(cuò)誤，或者明顯的詞不達(dá)意等等。因此，有必要幫助學(xué)生按“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”原則建立英語伙伴、組建學(xué)習(xí)小組，將好學(xué)生與差學(xué)生編為一組，英語伙伴和英語小組組員一起進(jìn)行互評(píng)作文、互改作文，共同討論完成教師布置的小組寫作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)。王坦研究員認(rèn)為“真正的合作學(xué)習(xí)其實(shí)以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以異質(zhì)小組為基本組織形式，以教學(xué)動(dòng)態(tài)因素的互動(dòng)合作為動(dòng)力資源，以團(tuán)體成績?yōu)楠?jiǎng)勵(lì)依據(jù)的一種教學(xué)活動(dòng)和策略體系。”因此，在過程寫作教學(xué)中，整個(gè)寫作過程是在一種輕松愉快的合作氛圍里進(jìn)行的，教師與學(xué)生、學(xué)生與同伴之間進(jìn)行反饋，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。實(shí)踐證明，多向反饋能很好調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀寫作熱情，幫助學(xué)生體驗(yàn)習(xí)作的樂趣，最終提高寫作績效。

2.培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)能力

英語過程寫作是一個(gè)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)過程。在英語寫作學(xué)習(xí)中的自主學(xué)習(xí)不僅僅依賴于個(gè)體，而且更依賴于群體。在過程寫作學(xué)習(xí)中，學(xué)生常需要指出其他同學(xué)作文出現(xiàn)的問題，表明自己的觀點(diǎn)，試圖說服別人，這種對(duì)自己所學(xué)知識(shí)通過語言進(jìn)行表達(dá)的過程，會(huì)使得學(xué)生的新舊知識(shí)更加交融整合，擴(kuò)大了新知識(shí)的應(yīng)用層面，同時(shí)學(xué)生還會(huì)根據(jù)別人正確的觀點(diǎn)來檢驗(yàn)和修正自己的觀點(diǎn)，這種認(rèn)知的重建促進(jìn)了高層次的思維，幫助學(xué)生掌握和內(nèi)化語言知識(shí)、寫作技巧，更好地培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)的能力。同時(shí)，過程寫作中，教師和同伴及時(shí)給出反饋信息，經(jīng)過師生、生生間的協(xié)商討論，一稿多改，在相互合作中解決問題，最終提高了學(xué)生的寫作能力、評(píng)鑒能力及交互合作能力。Keh指出:“反饋便于作者了解讀者對(duì)自己文章的評(píng)價(jià)態(tài)度，了解自己對(duì)原來想法的表達(dá)程度，了解文章信息是否充分，結(jié)構(gòu)是否合邏輯，思路是否清晰，詞和時(shí)態(tài)的選用是否準(zhǔn)確。”（Keh， 1990:295)因此，以同伴互評(píng)互改為重要環(huán)節(jié)的過程寫作教學(xué)能夠創(chuàng)設(shè)輕松的合作學(xué)習(xí)語言環(huán)境，最大限度地調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與其中的主觀積極性，使學(xué)生互相改錯(cuò)、互助提高，在發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤中找到樂趣，在改正錯(cuò)誤中不斷成長，共同奠定扎實(shí)的寫作基本功。

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(作者單位：北京師范大學(xué)外文學(xué)院）