學困生家庭作業布置的困境與出路

[摘 要] 新課改理念下的教育呼喚差異性和多樣性，人才的培養亦注重創造性和差異性，然而傳統的家庭作業模式壓制了學生，尤其是學困生的個性與創造性的發展，影響了基礎教育整體教學質量的提高。如何為學困生這個特殊的群體設計合理的作業，讓學困生在作業中體會快樂、學有所得是文章的主要目標。

[關鍵詞] 學困生；作業；分層設計；分類評價

[中圖分類號] G424.6[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128（2008）10-0051-04

加德納早在1983年就提出了人類智能結構的新理論，他認為每個人都不同程度地擁有至少七種智能，并表現在社會與文化生活的各個方面。這個理論為“因材施教”提供了更扎實的理論支撐和進一步深入實踐的余地。作業作為教學常規的重要環節，向來都是學校教育改革和師生關注的重要問題，特別是隨著新一輪課程改革的開展和素質教育的進一步推進，如何為學生“量身定做”適合其自身發展的作業，更充分地發揮作業的積極作用，已經成為教育研究者和一線教師普遍關注的重要問題。

一、學困生是課改不容忽視的群體

學困生是指那些智力發展水平正常，但由于生理、心理、行為、環境和教育等原因，致使他們出現知識斷層，在正常教育環境中學習效果差，未能達到學校教育規定的基本要求的學生①。在日常教學管理中，每所學校、每個班級都存在著數量不等的學困生，可以說，學生在學習中出現分化現象是難以避免的，但是這部分學生能否順利轉化，是基礎教育能否提高整體教育質量的重要砝碼，尤其是在新課改的背景下，要求教師尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。在教育界越來越重視人文關懷的今天，學困生作為一個普遍存在的弱勢群體更應該成為教育研究關注的對象。如何為學困生量身打造獨特的作業模式，不僅關系到學困生的自我發展，而且決定了基礎教育整體質量的提高。本文試圖在對上海市某中學進行實證研究的基礎上闡明當前學困生家庭作業布置的困境，并進一步探索解決這一困境的出路。

二、學困生作業布置中存在的問題

為了獲取上海地區學困生家庭作業布置過程中存在的主要問題，筆者對上海市普陀區某中學初中二年級的部分學困生進行了跟蹤研究和訪談，并對他們在2008年4月4日至6月4日兩個月之中的作業布置情況（僅統計語文、數學、外語、物理四門功課）進行了記錄和整理（見表1），結合作業情況和對學生的訪談，筆者認為，目前上海地區學困生家庭作業布置過程中所存在的主要問題包括以下幾方面。

1.作業形式單一，難以激發學困生興趣

正如前文所述，學困生主要是指在學習上沒有達到教育既定要求的學生，毋庸置疑，這部分學生很難有機會體驗到學習的成就感。久而久之，他們對學習的興趣要普遍低于成績優秀的學生，這種厭學的情緒會很明顯地影響其對待家庭作業的態度，集中表現在不能按要求完成作業或者對待作業草草了事。在這樣的情況下，如果學困生的作業形式過于單一，難以激發學困生完成作業的興趣，家庭作業對于學生成長的作用就更難體現。從表1可以看出，該校學生作業形式單一，英語作業集中于抄寫、背誦、做題，數學、物理作業集中于做題和訂正，語文作業集中于做題、復習和作文。上述形式的作業，在優秀學生看來可能無所謂，但在學困生的心目中就明顯地缺乏吸引力，無休止的背誦、抄寫和練習，只會增加他們對作業的厭煩情緒。

2.作業量相對較大，難以適應減負要求

由于學困生在學習上存在的不足和劣勢，導致他們在完成相同數量的作業時比普通學生所需要的時間更多，調查對象每天平均用于完成家庭作業的時間高達165分鐘（見表2）。這就意味著學困生每天晚上幾乎要將三個小時的時間用于“應付”家庭作業，他們自己用于查漏補缺的時間自然少之又少，其學習壓力之大可想而知。在訪談和調查中，筆者發現，該校幾乎沒有教師在布置作業的時候考慮了學困生的實際情況和特殊要求，從而給予區別對待，顯然與素質教育背景下的減負要求相悖。

3.作業難度統一，難以體現學生層次性

在調查中，筆者了解到，幾乎所有教師在布置作業時存在“一刀切”的習慣，對不同層次的學生統一要求，盡管這在一定程度上有利于學困生自信心的樹立，但卻給他們的實際學習和作業完成帶來了極大的不便甚至危害。舉例來說，數學老師有時會布置一張試卷作為家庭作業，但是試卷上的題目難易分布往往是沒有規律的，學困生由于自身能力的局限，很難對試題的難易做出正確的判斷，因此往往會在一些其難以攻克的問題上浪費大量的時間，這與新課改強調的學習效率的提高明顯相悖，學生群體中所固有的層次性和差異性也難以得到考慮和彰顯。

4.作業表述模糊，難以彰顯對學困生的人文關懷

新課程改革強調學生的自主性和主動性，提出將課堂還給學生的理念。在這一理念的指引下，許多教師在布置作業時也考慮了學生主動性的發揮，將“作業權”下放給學生，讓學生自己為自己設計作業的具體內容，這是一個可喜的變化。對于學困生來說，這樣的做法又確實存在一定的問題。舉例來說，在考試之前，教師往往會布置這樣的作業：“復習，準備考試。”毫無疑問，對于一般學生來說，這樣的作業應該是一次自我提高、查漏補缺的好機會，但對于學困生來說，這種作業會讓他們感到迷惘，因為他們實在難以確定自己到底什么地方比較弱（因為自己優勢的地方實在太少），同時，他們也沒有能力把握學習和考試的重點內容，只能盲目地翻書、背誦，換來一整夜的不安和考試時的忐忑。

三、基于學困生自我發展的作業模式探究

如何讓學困生學有所得，如何通過作業使學困生的個性得到張揚，人格得到尊重，情感得到體驗，生命得以發展，是新課改的要求，更是素質教育的需要，筆者在前文的基礎上提出作業策略，即根據既定的教學任務和將要達到的教學目標，針對學困生特殊的學習層次，布置相適應的作業內容、作業量，形成有效的作業方案。

1.作業形式多樣，激發學困生的學習興趣

抄抄寫寫的繁瑣與機械，統一的練習題對于學困生來說存在量大、難度大的弊端，不僅可能極大地挫傷學困生的學習積極性和自覺性，還可能壓制他們個性與創造性的發展。鑒于此，教師有必要經常變換作業類型，讓學困生從作業中體驗獲取知識的樂趣，激發學習興趣。（1）布置觀察型作業。例如，用自制陀螺觀察曲線運動的速度方向，找一根鐵釘和一個塑料瓶蓋，制成一只小陀螺，把陀螺放在白紙上，迅速旋轉陀螺，同時在陀螺上方，擠壓吸有紅墨水的滴管，使水滴落在陀螺上，你發現水滴從陀螺邊沿飛出的方向是怎樣的？（2）布置利用生活器具制作小教具的作業。例如，噴泉實驗。（3）布置閱讀教材和課外讀物的作業。有目的、有計劃地布置閱讀與課程有關的科普讀物，把課程知識與生活、科技、社會聯系起來，不僅可以拓寬學生的知識視野，還可以從中感悟科學家們創造知識的人格魅力，培養學困生的情感意志，體現課內外、校內外、學科間的相互融合②。（4）布置學困生提問的作業。通過教師與學生“你問我答”的作業，了解學困生的困惑所在，及時解答疑難，更有針對性地幫助學困生。提問可以是預習中產生的疑難點，也可以是對教師已講過的學習內容的提問，創設問題情境幫助學困生集中注意力，激發學習欲望。（5）布置講故事、情景表演等作業。通常學困生在學業上一直處于較低水平，比較自卑，在班級里也沒有表現的機會，教師應該為這部分學生提供展示才藝的機會，比如布置課外閱讀之后，可以要求學困生把自己的理解講給大家聽，不僅可以掌握學科知識，還可以鍛煉他們的口語水平。再比如，安排學困生和成績比較優秀的學生一起合作舞臺劇，既培養他們的合作精神，又讓大家看到學困生的閃光點。

2.分層設計作業內容，滿足學困生自我發展的需要

對學困生而言，應設計落實基礎為主的作業。比如將每天的練習題分為基本作業、選擇作業、超額作業，凡本課時所必須完成的作業，視為基本作業，允許優生不做，其他學生都要完成；選擇性作業和超額性作業則不對學困生做硬性規定，學生可以各取所需③，一旦學困生自我感覺能夠勝任基本作業，自然就會選擇高一層次的作業，逐步提高學習成績。再如試題分類，通常任課教師會覺得在布置試卷之類的作業時，很難將試卷試題進行分層，而且為不同層次的學生設計相應試卷的經濟成本和時間成本的確也比較大，學困生只好被動地接受這樣的作業，加上自身能力原因對試題的難易程度不能把握，常常為了一道難度很大的題目而消磨了大量時間，而這個時間本可以鞏固基礎知識，如此，試卷對學困生不僅沒有起到訓練的效果，反而影響了他們對最基本、最簡單的知識的鞏固與加深。事實上，可以通過對試題做標記進行分類的方法來滿足學困生的需求，比如將試題分為基礎題、擴展提、提高題，在題號前加標記，“☆”代表基礎題，“☆☆”代表擴展題，“☆☆☆”代表提高題，這樣學困生拿到一張試卷就能有選擇性地做題，作業量相對減少，作業難度也更合適，通過讓學困生完成自己能力范圍內的學習任務，逐步培養他們對學習的自信心，并促進他們在隨后的學習中產生良性循環，以此來激發學困生的學習動機，滿足學困生自我發展的需要。

3.分層評價，給予學困生特殊的愛

學困生作為提高整體基礎教育質量的重要砝碼，一線教師在常規教學中應予以特殊的關愛。在布置復習、預習之類的作業時，任課教師可以對學困生特別指明預習、復習的重點是什么，難點是什么，幫助學困生更有針對性地完成這類作業，并且充分利用作業反饋的過程與學生進行互動交流，通過分層布置作業、分層批改等方法獲取學困生學習興趣、學習習慣、學習方法、學習效果等信息，更好地關注他們的成長。新課程中學生評價改革的理念強調：新課程評價要尊重被評價者的主體性，提高被評價者在評價過程中的參與程度；新課程評價應該致力于對被評價者的理解，應該成為一個充滿人性關懷、充滿同情與理解的過程；新課程評價不僅要關注學生的學業成就，而且要關注學生作為人的全面成長；新課程評價要改變那種只顧結果不顧過程，只顧目的不顧手段的評價思路，積極倡導動態的、過程的評價④。因此，教師在評價學困生作業時不能按同一個標準，對學困生的判分可適當寬松，學困生完成基本作業就可以得滿分，做對擴展題還可以適當加分，如果他們訂正后還不能全懂，則針對其作業中出現的問題，再設計題目讓他們補做，做對就給他們加分，對錯題不是直接打“×”而是打“？”，對錯題中錯的地方用“○”圈出，或打上“﹏﹏”提醒他們注意，讓學困生知道錯在哪里，該怎么改正。同時多用鼓勵性評價，盡量避免諸如“太差”、“不認真”、“重做”等刺激性語言，而要盡量通過一些委婉、激勵性的語言，對學困生分別給予表揚、鼓勵、提醒、鞭策，提高他們做作業的自覺性、自控力和內驅力，促使他們養成認真做作業的好習慣⑤，在做作業中學到知識，在做作業中找到自信，在做作業中得到經驗，在做作業中體會快樂。

當然，要真正實現以學生為本，教師的觀念還有待更新，需要教師全心全意為學生服務，熱愛每一位學生，并且具有改革的勇氣和創新精神，在不斷的實踐過程中，摸索出一條適合學困生的作業策略，給予學困生人文的關懷，讓他們從中獲得成功的快樂。最后，教師還必須充分做好學生家長的思想工作，讓他們意識到分層次布置作業并不是不公正地對待學生，更不是歧視學生，而是根據學生實際學習情況進行的有助于學生發展的一種教學方法。取得家長的支持，學困生完成家庭作業的效果將會更加明顯。

注釋

①李波：《對職業學校學困生教育的思考》，《職教通訊》，2004年第6期，第66頁

②曹秀華：《基于多元智力理論的分層作業設計》，《教育探索》，2006年第11期，第40-42頁

③沈亞芳，唐維錦：《作業要分層設計，分類評價》，《江西教育》，1997年第5期，第4頁

④丁朝蓬：《新課程評價的理念與方法》，人民教育出版社2003年版，第46-60頁

⑤張誼：《讓學生體會做作業的快樂》，《湖南教育》，2007年第6期，第28頁

參考文獻

[1]李波.對職業學校學困生教育的思考[J].職教通訊，2004（6）.

[2]曹秀華.基于多元智力理論的分層作業設計[J].教育探索，2006（11）.

[3]沈亞芳，唐維錦.作業要分層設計，分類評價[J]，江西教育，1997（5）.

[4]丁朝蓬.新課程評價的理念與方法[M].北京：人民教育出版社.

[5]王正輝，黃成亮，白光林.新課改背景下分層次布置作業的探討[J].考試周刊，2007（21）.

[6]張誼.讓學生體會做作業的快樂[J].湖南教育，2007（6）.

作者單位 華東師范大學公共管理學院

（責任編輯 王永麗）