校本教研主體運作形態的研究

[摘 要] 文章對校本教研在操作層面的三個主體及其運作形態進行了深入研究，目的在于促使學校、教師以研究的態度對待工作，通過研究解決實踐中的問題，促使教師提升自己的專業發展水平。

[關鍵詞] 校本研究；主體；形態

[中圖分類號] G472.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128（2008）10-0061-03

校本教研是教師“在教學中，通過教學，為了教學”而進行的研究，是因新課程的推進而產生的，教師是教學研究的主體和核心力量，但這并不意味著校本教研就是教師個體的事，實際上，在校本教研中，教師個人、專業人員、教師群體構成了校本教研的三位主體，這三位主體所扮演的角色及所起的作用構成了主體在校本教研操作層面運作的三種形態。

一、教師個體形態：自我反思

教師個體的研究在校本教研中處于非常重要的地位，因為教師群體中的協商研討必須以教師個體的研究為基礎，沒有這個基礎，群體協商就不可能真正開展，也不可能真正取得成效；專業的引領必須通過教師個體的研究和實踐才能得到真正的落實，沒有教師個體的研究，專業引領就失去了落腳點。

在校本教研中，教師最重要、最合適的研究方式就是自我反思，也就是說，教師借助于先進的教育理論，審視自身的實踐及其背后隱性的信念和理論，積極探索和解決實踐中的問題，從而提升自己實踐的合理性，提升自己的專業發展水平。教學需要反思，沒有反思，教學就失去了靈魂。教師必須對自己所處的情境進行深入分析，批判性地審視自己的教育教學行為；教師更要審視自己行為背后所隱含的理論和假設，尤其是教師在特定的文化背景下和長期的生活經歷中所形成和積累下來的隱含的、緘默的信念。當教師囿于自身的立場進行思考時，他就無法超然地審視自己的實踐和導致這種實踐的信念，因此也就難以擺脫可能存在的知識能力缺陷、錯誤觀念、偏見以及個人價值觀、利益、偏好等的影響。只有教師在作為主體的自己與自己的行為和信念之間引入距離概念，并保持一定的距離來審視自己，教師才能真正地對實踐客觀化，并找出隱含于其中的信念和理論。教師可以通過畫概念地圖，寫生活故事、案例、教學日記等將自己的實踐呈現出來，從而擺脫個人利益、偏見等的束縛，實現對自己實踐的批判性反思。

教師個體自我反思的一種重要形態就是反思性教學。反思性教學不是傳統意義上的教學方法或策略，因為它不直接面向學生或教學內容，而主要面向教師自身，更多是指一種學習方式，是教師用以改進自己的教育實踐，提升自身專業發展水平的學習方式，本質上就是教師自我導向、自我驅動的學習。反思性教學對教師專業發展具有十分重要的價值。反思性教學要求教師將教學與反思緊密地結合在一起，有助于教師形成以探究為核心的新型專業生活方式；借助自己的教育實踐及其背后的緘默知識深入反思，以及對自己教育經驗的深刻認識，教師可以更自覺、更理性地去實踐；借助實踐問題的探究和解決來反思教學，教師不僅可以積累自己的情境化知識，擴展自身的教育策略庫，還有助于教師提升自己的專業滿意度，體驗自己存在的價值與意義。

反思性教學是一個循環往復、不斷提高的過程。專業實踐永遠沒有最好，教師的專業發展也是無止境的。因此，教學反思應貫穿教師整個專業生涯。

二、專業人員形態：學科支持

在傳統的自上而下的教學研究機制中，教學研究是通過行政方式推動的，對于解決具有普遍性的教學問題非常有效，在啟動大規模的教學變革時尤為有效，但對于解決學校教師直接面臨的具體問題，就表現出明顯不足。在這種教學研究機制中，專業的教學研究人員通常占據著主導地位，教研機構人員以專家、檢查者的角色自居，關注教學進度、教學要求、考試復習；大學教學研究人員則以引領者自居，關注概念體系、理論流派等“宏大敘事”。校外教學研究人員主導教學研究的一個結果就是導致學校中的教學研究偏向了“校外辦本”，即導致教師關注教研機構系統統一布置的教研任務或課題指南，而不關注自身實踐中遭遇的真實問題，因此，教學研究遠離了學校，遠離了教師的真實的專業生活，教師的研究因此而失去了靈魂。

但教學研究的重心轉移到了學校，教師成為教學研究的主體，教學研究的目標在于解決教學實踐中日常的、具體的問題，并不意味著學校要實行關門主義，拒絕外援，排斥校外專門教學研究機構和大學的專業教育研究人員對校本教研的參與。實際上，有效的校本教研不僅需要教師個體的反思和教師群體的協作研討，同樣需要專業教學研究人員的學科專業支持。專業研究者的專業支持是校本教研真正收到實效，并且得以深化發展的重要支撐。專業教學研究人員在教學研究中是不可或缺的。相對于教師，專業教學研究人員具有獨特的優勢，能夠在教學研究中發揮不可替代的作用。因此，校本教研絕不能局限于教師個體以及教師群體的活動，而必須尋求專業教學研究人員的專業支持。

這要求專業教學研究人員必須轉變角色，從領導、檢查者或專家轉變成為教學研究的參與者、合作者和專業支持者。為此，專業教學研究人員需要改變關注點，關注中小學教學實踐中發生的真實問題；需要改變工作方式，直接投身到中小學教學研究實踐之中；需要有一種強烈的服務意識，也需要具有高度的專業支持能力。教師必須保持一種開放的心態，突破自己狹隘的經驗的局限，主動尋求專業支持。校本教研也是一個教師學習的過程，教師必須放棄自我封閉的心態和對外來支持的抵觸，保持開放的心態，樂于且善于從外來的專業力量中尋求幫助，獲得發展的資源和靈感。與此同時，教師必須堅持自己在教學研究中的主體性，擺脫對專業支持者的依賴心理，而要尋求與專業支持者的專業對話。因此，教師必須具有足夠的信心將自己置于一個與專家平等的地位上，必須擺脫自卑的心理和權威意識的束縛，用主動的姿態尋求與專家平等的對話，有足夠的勇氣提出教育問題，充分地表達自己的思想和意愿。另外，只有民主平等基礎上的對話才能產生精彩的思想，因此，教師必須具有獨立思考、自主研究的能力。

三、教師群體形態：互助合作

教師職業歷來被看做是一種孤獨的職業，教師的職業生活中彌漫著專業個人主義的文化。教師的勞動具有明顯的個體性，教師可以與同事隔絕；教育長期以來的封閉性，使教師可以與家長甚至是教育的管理者隔絕；教師中心、教材中心、課堂中心甚至使教師與學生也隔絕。教師職業生活中也具有一種遵從的文化，從課堂走出來，面對社會特別是教育管理者時，寧愿保持沉默，不愿甚至不敢發出自己的聲音，喪失了自己的主體性。一旦走進課堂，教師就會在專業保守主義的支配下，置各種外部要求于不顧，按照自己的慣性行動。這種文化是教師專業發展的巨大障礙。教師要發展，就必須從專業個人主義、專業保守主義、遵從的文化中走出來，與教育過程的參與者進行廣泛的對話，并在教師職業群體中形成合作的文化。

從字面上看，對話就是交往雙方相互交談，向對方表達自己的思想和意愿，同時試圖理解對方思想的表達。對話的實質不僅僅是對話雙方在意義層面上進行交流，而且是對話雙方通過互動進行意義的重構。對話不是為了表達自己，也不是為了理解對方，而是通過互動，將各方個人的知識轉化為主體間的知識，即不同主體通過共識表現出的一致性。對話是持續的交流，反復的協商，是求同存異，是不排斥差異而形成共同意愿的社會建構的過程。

教師必須學會與同事對話。教師們通常在辦公室里進行廣泛的交流，但很少涉及教育教學問題；通常不歡迎同事進入自己的課堂，同時，盡管對他人的課堂很感興趣，卻很少主動進入他人的課堂；不愿談及自己的困難和麻煩，也不愿談論自己的經驗和成功。這種個人主義和保守主義的文化嚴重地妨礙了教師的專業發展。實際上，與同事的對話與合作就是一種同伴學習、經驗共享的過程，能成為推動教師專業發展的有力工具。教師必須擺脫自己固有的行動范式的束縛，避免從自己狹隘的經驗出發來進行對話，相反，教師應當承認自己慣常行動范式的局限性，尊重并容納對方的行動范式。對話也涉及價值問題，雙方不可能在價值完全中立的背景中進行對話，教師必須持有自己的價值觀，但教師不能固守自己的價值觀，必須在更為廣闊的教育和社會背景中考慮價值問題。

此外，與家長、學生的對話也是教師發展的重要渠道，但各種對話的持續進行以及成效在很大程度上取決于教師職業群體中的合作文化的形成，教師要善于利用來自各方的學習資源，善于尋求多方面的學習支持。需要注意的是，單方面的利用不是合作，合作是相互理解，相互學習，相互協調，不僅保證自己的發展，同時也要確保群體成員的發展，從而共同提高，共同發展，真正成為一個學習共同體。

總之，以校為本的教學研究要以新課程為導向，以促進每個學生的發展為宗旨，以教師個體、專業教育研究人員、教師群體為主體，以自我反思、專業支持、互助合作為運作的形態，是一種在新課程理論指導下的實踐性研究，既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升、總結經驗、探索規律，從而促進新課程背景下教師的專業發展。

參考文獻

[1]陳桂生.到中小學去教育研究[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[2]張行濤，李玉平.校本教學研究[M].北京：教育科學出版社，2003.

[3]教育部基礎教育司，教育部師范教育司.校本教研與教師專業發展[M].北京：高等教育出版社，2004.

[4]茹紅忠.新課程背景下的學校教科研[J].成都大學學報（教科版），2004（5）.

作者單位 江蘇省楚州中學

（責任編輯 王永麗）