優質與實用：校本教材的建設思路

“校本”的內容是由學校的辦學思想，教育教學經驗與實際環境，學生的文化背景和認知結構等構成的，學校的特色是它的核心。不同地區的學校或同一地區的不同學校有各種不同的影響因素，產生各自的特點。正因為各學校均有其特殊性，所以才使得校本教材的開發成為可能。

校本教材建設中的問題

大部分中學教師甚至學校領導對校本教材的規劃、編寫的指導思想、編寫要求與目的、資料的整理與收集、應用價值等都不是很熟悉，因此在校本教材建設中并不是一帆風順，存在的問題較多。

1． 沒有長遠規劃，一哄而上，全面開花

一些學校要求教師在某個時間內必須至少拿出一本校本教材，教什么科目就搞什么校本教材，完全沒有長遠規劃，一哄而上，全面開花。客觀地說，要拿出一本像樣的校本教材不是短時間內可以完成的，需要作長遠規劃，也不是人人可以做到的。如果硬是這樣做，只能是逼著教師造假。

2． 編寫校本教材的出發點不明確

一些教師對學校要求其編寫校本教材不理解，認為從未搞過，難度很大，不知道從何處入手。他們對為什么要編寫校本教材認識模糊，不清楚編寫校本教材的出發點究竟在哪里。有些教師認為這只會加重自己的工作壓力和負擔。

一般來說，編寫校本教材必須基于以下兩點：一是要以彌補國家教材的不足為出發點。其理由是國家教材考慮的是大多數的學生、大多數地方的共性，往往具有高度的統一性，而這個高度的統一性又容易忽視各個地方、各所學校學生的實際情況和特點，因此編寫校本教材要考慮是否能彌補國家教材的不足。二是要以學生、教師、學校的實際需要為出發點。在教學中教師必須先弄清楚是否確實需要一本促進學生個性成長與發展的校本教材作為國家教材的補充，根據實際需要編寫校本教材。

3． 編寫的校本教材沒有多大價值

大多數學校都相繼開展校本教材的編寫，有的還作為一個硬性任務來完成。但這對許多老師而言還是出嫁女坐花轎——頭一回。他們不知道從何入手，為了完成任務只好東拼西湊，將原有教材的東西進行重新排列組合，或去掉某些繁難的留下簡單的就編成了“校本教材”，便算完成任務。

一套好的校本教材對學生的成長與發展具有不可替代的作用。要做到這一點，老師不但需要對現有教材的作用與意義、編輯體例、知識脈絡與原理、科學性與嚴緊性、可接受性及其不足等了如指掌，而且對學生的現實需求也要有所預見，使得編寫出來的校本教材能幫助學生了解本學校、本地區的現實情況，學到某些知識技能，培養出相應的能力和情感、意志和品格。但有相當一部分校本教材其實就是現有教材的簡單重復，因而不具有不可替代性和應用性，也就沒有多少存在價值與應用價值。

4． 編寫的校本教材沒有地方特色，主題不鮮明

各地有各地的特色文化，國家統一教材不能反映某個地方的特色文化，這需要校本教材的補充。但一般教師對地方文化的內涵和特色不甚了解，畢竟老師不是文化學者或專家，他們難以把握特有的文化生態和社會形態對人的影響，因而很難挖掘其中的共性并把它融會貫通于校本教材之中。從此意義來說，編教材是專家的事不無道理。而今教師硬編出來的教材缺乏地方特色也就不足為奇。并且這樣的校本教材也缺乏鮮明的主題，讓人看起來似乎什么都像，卻又什么也不像。這樣的校本教材沒有個性，可操作性甚差，因而也沒有生命力。因此，在校本教材建設中普遍存在水平不高，缺乏創新，重復別人勞動的“作品”居多。

5． 資料缺乏，技術條件不足，盲目開發，效果不佳

資料積累是校本教材建設的基礎，只有進行廣泛、細致地有針對性地分析、歸納資料，才能從中選取精華。許多老師平時不注意廣泛收集和重點收集相關材料，在編寫校本教材時處處捉襟見肘，無奈之中只好將原有教材作簡單裁剪，應付了事。與此同時，有些校本教材的開發對技術設備的要求較高，一些學校不顧技術條件不足，盲目開發，結果搞出來的“校本教材”效果很差，造成浪費。

校本教材建設的對策

基礎教育課程改革在不斷深入，校本教材的建設也應同步進行。雖然在校本教材建設中仍存在不少問題，但這些問題可以采取適當的對策加以解決。

1． 堅持“會用、實用、夠用”的原則

對于一般學校的學生，過難過深的理論他們難以理解和掌握，因此，“會用、實用、夠用”應成為編寫校本教材的基本原則。在處理教學內容復雜的理論原理時可以用概括性的語言進行通俗講解，從知識的引入、生成到結果構建出教材的骨架。再在此基礎上融入相關內容，并考慮相應的理論內容是否實用，是否可以最大限度地指導實踐，教材內容是否夠用，學生學了是否會用。

2． 堅持“有所為，有所不為”的原則

在校本教材的建設中應該遵循“有所為，有所不為”的原則，即選擇那些急需的又有能力開發的先做，那些不急需的或需要但暫時沒有能力開發的則暫時不做，等有了條件再做，把有限的力量集中起來逐個解決，再由點到面解決問題。這當然要作好長遠規劃。

3． 同課異構

所謂同課異構，就是教師小組將相同的課題，采用完全不同的構思、不同的側重點進行設計，然后再由各組的教師代表闡述本組的教學設計意圖，其他各組運用比較分析的方法進行分析研討，再由教師將教案付諸教學實踐中進行論證完善，最后經過整理形成教材。這樣做的目的就是引導教師將精力用在分析學生的學習特點、學習方法以及學生的真正需求上，實現師生互動，從而將所得帶給學生，將反思留給自己。這樣形成的教材雖然費時費力，但經過教學檢驗，更符合學生的實際，更有針對性和可操作性。因此，經過同課異構編寫的校本教材集合了教師的教學個性和教學創意，優勢互補，博采眾長。

4． 小課題研究

“小課題研究”主要是針對課堂教學中出現過的問題進行的一種專題研討，為避免再次出現類似的問題，將專題研究的結果編寫成校本教材，最后結集成冊。

“小課題研究”是教師立足日常課堂教學提升教育理念、改進教學行為的行之有效的方法。它通過教師的自我實踐、同伴互助和專業引領，讓教師自覺解決教學實際中“怎么做”的應用問題。教師作為研究的主導者，為解決或改進教學中的相關問題，將主動閱讀專業書籍，或與同伴交流，或改進自己的教學經驗，并最終形成各個知識點的文字材料，同時注意使知識形成模塊，方便今后的教學。對這些文字材料，只要稍加整理，校本教材就自然形成了。

5． 同課循環，生成“講學稿”

同課循環是指多位教師接連上同一內容的課，逐次總結生成“講學稿”。具體流程為：第一個教師按自己的意圖設計“講學稿”，并提前發給學生用于上課，課后教師要在“講學稿”上填寫“教后記”，學生填寫“學后記”，用于交流和總結；第二個教師針對第一個教師在課堂中存在的問題，通過分析、調整后第二次上課，并修改“講學稿”；第三個教師針對第二個教師在課堂中存在的問題，通過再分析、調整后上第三次課。如此有序推進，最后群體合作，共同反思、提煉教學經驗，總結形成“講學稿”，從而使驗證后的案例更具可行性和合理性。“講學稿”不是簡單照搬課程標準中規定的學習要求和教材內容，而是學生之間進行互動，不斷將國家課程化為“教師理解的課程”和“學生經驗的課程”的融合。在此校本教材建設過程中，由于教師之間、學生之間、師生之間的高度參與，因而它貼近學校實際，對師生獨特性和差異性的尊重程度高，充分體現了“學校引領、群體協作、分類要求、分層推進”的教材建設要求，因此教學效益也高。

6． 校際聯合開發，推進校本教材建設

當前校本教材的建設主要由各學校獨立進行，力量有限且分散，教師掌握的資料不多，工作量大，開發時間長，使用效果往往不理想。因此可考慮校際聯合起來共同開發編寫，成果共享，以凝集校際間的課程資源和開發能力，達到提高校本教材建設質量又減輕教師負擔的目的。

總之，校本教材的建設不可能一蹴而就，需要作長遠規劃和不斷探索，及時總結和解決存在的問題，從而使開發出來的校本教材趨于優質和實用。