非課堂環境下外語能力的培養

摘要 美國語言學家H.D.Brown認為，語言的最高境界不只是掌握語言形式，而是掌握語言形式以完成語言的交際功能。而目前的外語課堂教學就過分強調了語言形式的習得而忽視交際功能培養，同時與提高學習者語言應用能力密切相關的校園外語活動又因缺乏外語專家指導顯得無序和無層次。因此，作者在文中以交際能力理論、二語習得的“輸入”和“輸出”理論以及“語境”理論為依據，探討了大學校園中非課堂環境下外語能力培養的必要性和可行性。

關鍵詞 非課堂環境 外語能力 輸入 輸出

一、引言

1．外語課堂教學的不足

我國的傳統外語教學從60年代起一直受結構主義影響，過分強調語言形式的習得，忽視了語言形式的交際功能(何自然1997：204轉引自李祥坤、陳家剛1999)。當然，也有不少教師綜合了傳統的語法教學法、口語法、情景教學法、聽說法和交際教學法的優點，試探性地就提高學生的交際能力作了努力，但由于種種原因如缺乏應有的現代化設備或迫于應試的壓力，又只好轉而成為為培養學生掌握語言形式能力的“一言堂”的主角，學生卻是這種“教師中心論”的受害者。但事實上是，語言學習是實踐性極強的，而課堂教學又不可能為學生提供足夠的語言實踐機會，這就難以讓學生的聽說讀寫譯各單項技能以及其語用能力得到綜合協調發展(Brown H.D.1987；周平、蔣虹1999；束定芳、莊智象1996；Williams Burden 2000：149)。因此，要切實提高和培養學生的交際能力光有課堂教學是不夠的，開展多姿多彩的外語課外活動作為課堂教學的延伸，建多維外語語言環境，營造濃厚校園外語文化氛圍是解決這一問題的重要手段之一。

2．非課堂環境下外語活動現狀

根據筆者對成都市部分高校外語實踐活動形式的調查，發現各校外語活動形式多樣，如外語角、外語演講、外文歌曲比賽、各種與考試有關的商業性講座，當然，也不乏以外語專業為主定期或不定期舉辦的有關外國語言和文化講座、外語話劇演出、外語寫作比賽等，但絕大部分活動的開展是學生自發的，缺乏專家按外語學習規律進行指導，就學生外語各技能的系統訓練和提高來講就缺少了層次，而對外語環境建設來講就顯得無序，這很不利于提高學生的外語交際能力。

3．外語教學大綱對外語應用能力的要求

為適應我國高等教育新的發展形勢，深化教學改革，提高教學質量，滿足新時期國家對人才培養的需要，2004年和2008年教育部高教司制定并試行的《大學英語課程教學要求》明確規定，大學英語課程的教學目標是：培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。

高等學校英語專業英語教學大綱(2000：20)(以下簡稱《大綱》)指出：打好英語基本功是英語專業學生業務素質最重要的部分，應該貫穿于大學4年教學的全過程。對英語專業的學生要強調聽、說、讀、寫、譯技能的均衡發展，尤其要注重說、寫、譯表達能力的培養。《大綱》還特別指出，課外學習和課外實踐活動對提高學生綜合素質、培養創新意識和能力有著重要的意義，應當視之為教學工作的一個組成部分和教師工作的一部分。

二、非課堂環境下學生外語能力培養的主要理論依據

1．關于“交際能力”

美國人類學家Dell Hymes從社會學的角度對美國語言學家Chomsky的“語言能力”(linguistic competence)提出批判并指出交際能力就是語言使用能力，即語言學習者掌握在什么場合使用什么語言變體的能力。80年代Canale和Swain對交際能力進行了修正，認為它應包括語法能力、社會語言能力、話語能力和策略能力(Canale Swain，1980)。后來，Bachman(1990)提出了交際語言能力的觀點(Communicative Language Ability)，這種能力包括“組織能力”(Organization Competence)和“語用能力”(Pragmatic Compe—tence)。他提出的交際語言能力不僅強調要重視語言運用的能力，也強調在實際的生活環境和工作環境中有效交際和解決問題的能力(肖云南2002)。因此，可以說交際能力的獲得，必然源于外語教學實踐中聽、讀、說、寫、譯等言語活動的各個環節的綜合運用。

2．關于語言的“輸入／輸出”和“強／弱語境”理論

S.D.Krashen的輸入假說(hput Hypothesis 1982，1983，1985)理論認為二語習得的關鍵是接觸大量的可理解的、有趣而又關聯的目的語；同時他認為只要這種輸入量大而情感過濾又低(無心理障礙)，學習者就能自然學會語言，而且輸入材料應是學習者認為必要且足夠的。Swain(1985)認為給第二語言學習者提供大量實踐的機會，也就是促進可理解性輸出，不僅能使他們將現有的知識得以很好地應用，而且能使他們在語言使用中不斷進行假設驗證，從而豐富語言知識，提高交際能力。語言學家詹姆斯·卡明斯(James Cummis)提出的“強／弱語境”(context—embeddedcontext—re-duced)理論對本研究具有重要指導意義。根據其理論，外語課堂教學屬于“弱語境”范疇，而人際間面對面的交際則屬于“強語境”范疇。非課堂環境下的外語實踐正屬于后者。

三、對“外語環境”的理解

一般來講，涉及外語學習環境的因素是多方面的。外語教育學專家張正東創立的“外／英語立體化教學法”的基本理論構想就是以學生為主體、以目的語為客體、以學習環境為軸，以經濟發展為底、跨國文化為頂，構成外語教學三維立體。曾葡初(1999)認為外語教學環境可框化為宏觀調控環境(指國家的經濟、文化發展水平、外語教育政策等)、中觀制約環境(指學校所處社區的經濟、文化環境、社區的外語觀等)、微觀教學環境(指母語在外語教學中的正負遷移、師資的教育、構成班／年級的生源的整體認知水平等)。綜上，筆者認為，外語學習環境實質上應包括兩部分，即以人為中心的“軟”環境，由外語教師和外語學習者構成；另一部分是由外語類教材、相關教學設備(如校園外語網絡中心、外語類音像資料、教室、寢室等)構成的“硬”環境。

四、實施舉措

基于以上論述，筆者認為外語學習重在外語學習的環境建設，為切實提高學習者的語言應用能力有必要做到“軟硬”兼施。即不僅要有高質量的課堂教學，而且還應有與課堂教學密切相關的補充和延伸，即開展生動活潑、形式多樣的外語實踐活動，使學習者有機會陶醉在外語氛圍中，提高二語習得能力。

1．建立“立體式”的外語活動管理模式

語言習得理論認為。語言技能的培養是一個綜合性的心理過程，“對英語為非母語的學習者來說，這意味著他們需要一種能提供聽、說、讀、寫相互依存的學習環境”(ESL Standards，1997:7)。另有研究表明，通過選擇恰當的活動及其目的可引發某些具體的語言功能(Stabb 1983)。因此，針對目前各學校外語活動無序開展的問題，規范管理并有針對性地指導開展各項外語活動就十分重要。具體實施辦法是：各高校以外語院／系師資為主體，學校其他外語資源為輔助，成立“外語語言研究協會”，主要成員由外語專業研究生和本科生組成；分會主要成員由其它院系外語愛好者組成，依托校團委和各學院分團委或系(部)團總支，構建一個“立體式”的外語活動管理模式。活動宏觀上由外語語言研究協會的顧問委員們負責指導，由校團委和外語院／系的專家、教師(包括外籍教師)統籌安排、分層次、分年級指導，其它各院／系外語協會／俱樂部、興趣小組具體開展各項外語活動。要求外語協會各分會定期向外語協會匯總各種外語活動的開展情況，對出現的問題，協會負責整理并交由專家會診，提出及時的改進方案上報上一級機構；而且，這種模式下的各個協會分會或興趣小組還可在專家的指導下聯合開展外語活動以促進不同專業，尤其是文、理、經、工、管等專業學生之間的交流，這有助于拓寬學生的知識面。這種立體管理模式切實保證了學生在非課堂環境(“強語境”)下有效提高外語交際能力。

2．SLA理論指導下的各種外語實踐活動

“語言是社會交際需要和實踐的產物”。語言在交際中才有生命。因此，筆者認為各高校(尤其是理工科大學)根據實際情況，參照筆者上段設計的活動模式，可設計出如下“宏觀指導、分級開展”的非課堂外語實踐內容體系：

這種在外語專家指導和學校相關部門支持下開展的層次分明、符合外語學習規律的各種活動首先有利于學生在非課堂環境中獲得有效輸入(如講座、詞匯競賽、在因特網上視聽相關話題的VCD／DVD以及閱讀相關話題難度不同的文章等)，其次，多種形式的輸出(如不同層次的口語練習。用外語日記、評論，相關主題演講、辯論，話劇演出等)有利于內化其已有語言知識并最終提高其語言綜合運用能力。

需說明一點，對外語專業學生，學院或系可以文件的形式分年級開展一系列外語實踐活動。如對一年級學生，可定期以班或年級為單位開展朗誦、書寫等比賽；對二、三年級的學生則可以開展如背誦、演講、話劇、電影對白、寫讀書報告等活動；對高年級學生可通過教學實習、寫影評、寫教案、真實或模擬場景口筆譯、當見習導游等提高其口譯和筆譯能力。

3．加強“軟”環境建設

所謂“軟環境”建設，實質上是指加強教師隊伍建設，不斷提高外語教師素質和培養外語學習者的學習策略。

首先，外語教師除了普通教師具備的如優秀品格{如耐心、真誠、熱情等)和淵博的知識(包括教育學、心理學知識等)外，尤其應該具有活潑、開朗的性格，加上扎實的語言基本功，特別是如何運用外語進行教學的能力。同時，外語教師還應具備語言學知識，為的是能遵循語言習得和發展的規律，較為有效的指導自己的教學實踐。當然，要當好一名外語教師，跨文化交際和外語習得理論方面的知識更是必不可少的(束定芳、莊智象2004)。另外，“責任意識”對每位教師，在任何時代背景下都是不可忽視的重要因素，只有這樣才能確保學生在“弱語境”下提高學習效率，同時又能在“強語境”下接受這些高素質教師的指導。

其次，培養外語學習者的學習策略，其外語“自主學習”(autonomous learning)能力的提高是“軟”環境建設的又一重要組成部分。綜合外語專家們(H.Holec1981，Dickensin1987，Little1990，Keny1993，Benson1997)對“自主學習”策略的理解(D.Gardner＆L.Miller 2005：6)，筆者認為它是指學習者能自己管理自己的學習，能自己幫助自己的學習，能自己獨立有效地利用不斷掌握的知識進行長期的創造性的學習。

五、實踐效果

經過幾年的實踐和研究，筆者發現這種非課堂環境中的外語實踐模式，即在“強語境”中讓學習者面對面的進行交際，它不僅是課堂教學(“弱語境”)的補充，而且使學習者言語交流機會大大增加，原來學生無序的、盲目的外語實踐活動變得規范、持續，而且使學生的各種語言機能得到全面、系統的訓練和發展，更有效地優化其獲得的語言輸入，使他們在不經意間改變學習行為，濃厚并提高其外語學習興趣，最終使他們掌握學習策略，提高自主學習能力，保證有效輸入和輸出，實現課堂教學和課后實踐的有機結合，切實提高語言學習者實際應用外語的能力，最終成為學習者自主能力培養和提高的有效途徑。

這一實踐研究成果具體體現在：我校03－06級學生CET4統考通過率在省內同類學校中一直名列前茅，平均每年以約5％的比例上升；英語專業TEM4一次性過級率現保持在85％左右(高出全國平均過級率約25個百分點)；報名參加全國英語競賽的同學每年均上千；參加外語學院英、日語第二專業證書班學習的學生人數每年近百人；學生參加了“CCTV杯”和“21世紀聯想杯”等各種大賽，05年獲“CCTV杯全國大學生英語演講比賽”四川賽區特等獎和西部賽區一等獎；06年獲該項比賽四川賽區一等獎、“最具潛力獎”、西部賽區一等獎并于07年參加了在香港舉行的全國總決賽。

為了更進一步研究和分析學生課外活動與語言能力提高相關關系，筆者對05級英語專業兩個班的學生進行了隨機抽樣調查，內容包括參加英語角、觀看英文電影、參加外文講座、參加外文演講比賽幾個因變量。對調查結果分析發現，學生受外語環境影響與其外語聽說讀寫譯各單項技能及其語言綜合能力的提高是成正比的。我們僅以他們通過專四為例：通過學生中92.3％經常觀看外文電影，73.1％經常參加外文講座，59.6％經常參加英語角，19.2％經常參加外文演講，而未通過的那些同學沒有一名參加過外文演講比賽。

當然，在進行本課題的實踐和總結過程中，我們也發現還有以下幾個問題須進一步改進和注意。首先，應進一步加強對本課題的定量研究；其次，部分指導教師精力投入不夠，影響了部分實踐內容的質量；再者，對培養學生對目的語、目的語文化的內在興趣的研究還有待加強，因為這不僅可以加深學生對自身文化的理解，還有利于培養學生持久的外語學習動機；最后，應系統開展對非課堂環境中學生心理活動的研究，尤其要加強對那些“自主能力”有待提高的同學的指導，使他們在各種外語交際活動中找到自信，真正成為外語學習的主人。